« ... l'on est amené à défendre des choses
que l'on souhaite au demeurant transformer, comme le service public et l’État
national, que nul ne songe à conserver en l'état, ou les syndicats ou même
l’École publique, qu'il faut continuer à soumettre à la critique la plus
impitoyable. »
Pierre
Bourdieu, Contre‑feux 2
Notre école publique et laïque bénéficie d'une estime méritée et quasi
générale pour le travail de scolarisation qu'elle a accompli tout au long du XXième
siècle. Ce sentiment, et la nécessité impérieuse de la défendre contre les
tentatives répétées de marchandisation, ne devraient cependant pas nous
empêcher d'interroger sa vraie nature en examinant sa fonction idéologique.
On reconnaîtra sans peine que l'école n'est pas un organisme
indépendant, mais bien qu'elle est partie intégrante d'une communauté où son
rôle est d'éduquer. Entendons par là qu'elle est avant tout chargée de
transmettre un patrimoine : des concepts, des valeurs, des croyances, des
connaissances, des savoir‑faire, des oeuvres... dans le but de former ‑
si l'on préfère, «donner forme à », « façonner » ‑ des individus et
permettre ainsi leur intégration au sein de la collectivité. Aussi se doit-elle
de répondre aux principes qui gouvernent cette communauté.
Or, il est un paradigme qui régit depuis fort longtemps le
fonctionnement de nos sociétés : c’est le paradigme[1]
de domination, fondement des relations dominant/dominé. Ses racines
plongent dans la nuit des temps et les pratiques courantes qu'il n'a cessé
d'inspirer lui ont conféré une incontestable légitimité. A tel point qu'il nous
est très difficile ‑ impossible pour beaucoup ‑ de mettre en cause
son bien fondé, tant il semble naturel. Se sont ainsi imposées successivement
ou simultanément la domination des princes et des seigneurs, celle des clercs
et des églises, du maître (propriétaire, patron, dirigeant, éducateur ... ),
celle du père bien sûr, sans oublier celle du mâle...
L'école, fortement intégrée dans la société, ne saurait procéder différemment.
Aussi, depuis toujours, exige-elle de l'élève la soumission au « maître »
détenteur d'un savoir qu'il est chargé de transmettre à des « enseignés » en
situation d'attente passive, dotés a priori d'un statut d'ignorant. Mais
aujourd'hui, à I'image des mouvements de « libération » (des femmes, des
peuples ... ), se propage le refus d'une « domination » jugée abusive, voire
illégitime. Si bien que l'attente passive de l'élève se transforme souvent en
refus du savoir imposé et la soumission fait place à la contestation de
l'autorité magistrale, conduisant à un affrontement enseignants/enseignés. La
violence des rejets est, bien entendu, fonction à la fois de la fragilité d'une
formation (toujours au sens de donner forme) trop limitée dans le temps pour
porter ses fruits (particulièrement quand la famille est «défaillante »), mais
aussi de la sensibilité à la domination subie. On comprend que les jeunes des
quartiers dits « sensibles » soient ici en première ligne. Cependant, le rejet
de cette forme de domination scolaire s'étend et touche à présent des milieux
habituellement « sans histoire » sans que l'institution soit à même de prendre
conscience du paradigme qui l'emprisonne. Faute de pouvoir porter un regard
nouveau sur des événements qui la déstabilisent, elle oscille entre une
répression sans issue et une prévention moralisante et sans effet : le
châtiment côtoie la « leçon d'instruction civique » à défaut d'interroger,
entre autres, la pédagogie à l’œuvre et tout le dispositif qu'elle suppose.
Si l'on excepte les mesures de laïcisation, « l'école de Jules Ferry »
a parfaitement assuré la continuité de l'existant (qu'elle n'a jamais contesté)
tout en procédant à sa généralisation et à sa pérennité. Ainsi, sous des
aménagements secondaires successifs, elle est restée fondamentalement la même
tout au long du XXième siècle.
Cependant, l'agencement de ses structures, son fonctionnement et sa
pédagogie répondent aussi à un projet éminemment politique conçu par la
bourgeoisie industrielle et moderniste de la fin du XIXième siècle
pour « clore l'ère des révolutions » : après des décennies de troubles
révolutionnaires et de réaction, il s'agissait d'asseoir solidement une
république bourgeoise adaptée à son temps et de favoriser le développement du
capitalisme industriel. L'école sera donc chargée de former une main d’œuvre et
des citoyens en transmettant les savoirs nécessaires et les valeurs
indispensables à la bonne marche de cette société capitaliste[2].
Bien entendu, ce qui doit être transmis, ainsi que la façon de le
transmettre, est arrêté par le (ou les) groupe(s) dominant(s), ceux qui se sont
appropriés aussi bien les moyens de production des biens matériels que les
instruments du pouvoir et qui accaparent également les outils de création du
savoir, imposant aux dominés leur vision du monde : un modèle qu'ils ont forgé
et qu'ils présentent comme universel. Marx l'a fort bien écrit dans L'Idéologie
allemande «Les pensées de la classe dominante sont aussi les pensées
dominantes de chaque époque ».Nous aurons ainsi des savoirs stérilisés par une
pédagogie de la transmission : on enseigne des éléments isolés, découpés
dans ce qu'il est bon ou nécessaire de connaître, sans donner la clef de la production
des savoirs, sans que l'enfant puisse interroger la réalité présente en se
demandant pourquoi les choses sont ce qu'elles sont, sans qu'il apprenne à
analyser les problèmes complexes qui se posent réellement à la communauté et à
lui‑même. On a pris soin de couper l'école de la vie quotidienne, de
l'isoler dans un espace clos sous prétexte de préserver les élèves des
noirceurs de la société. Celle-ci, épurée, n'est plus perçue que par le
truchement des manuels. Le faire semblant remplace ainsi l'analyse des
situations réelles vécues par les enfants. Les connaissances dispensées,
prédigérées et estampillées, ne risqueront pas de conduire plus tard l'adulte à
s'interroger sur la société et sur le monde, à poser des questions sur le
pourquoi des choses.
Une pédagogie ‑ il faut le souligner ‑ n'est pas un simple ensemble
de techniques associées. C'est un tout d'ordre idéologique. Et notre
pédagogie officielle procède de ce que j'appellerais le paradigme de la
ligne droite (en parfaite cohérence avec la domination) qu'on peut
déceler dès l'enseignement de la combinatoire[3]
: bien suivre la ligne sans jamais la dépasser, reproduire le modèle, écouter
sans rien dire, se soumettre aux ordres, pas d'initiative, encore moins de
fantaisie, progresser selon des étapes prédéterminées qui découpent des
tranches de savoir successives, les écarts sont condamnés, l'erreur (assimilée
à la faute) sanctionnée... Ligne droite bien tracée, qui oriente une pédagogie
frontale où le maître, en face de sa classe, « enseigne » en
déversant un savoir planifié dans des têtes que l'on voudrait toutes
semblables.[4] La
communication s'opère selon l'axe vertical, du maître à l'élève et vice versa,
le retour permis n'étant que l'écho attendu de la parole autorisée. En dehors
de la cour de récréation, les relations horizontales, plurielles et contradictoires,
d'élèves à élèves et avec les adultes, sont absentes et d'ailleurs généralement
interdites. Ces dispositions ne poussent guère à confronter des opinions, a
tenir compte de celles des autres, souvent divergentes. Comment peut‑on
apprendre à tolérer les différences alors qu'un système hiérarchique impose le
savoir et le pouvoir d'un seul ? Cette situation ne peut que nourrir une
violence latente, toujours prête à éclater à la moindre occasion.
Quant aux valeurs fondatrices, inspirées du même paradigme, elles sont
en parfaite harmonie avec les pratiques pédagogiques et répondent, elles aussi,
à la nécessité de tenir en laisse un peuple trop prompt à se soulever (Jules
Ferry se souvient de la Commune dont il a vu le « hideux drapeau rouge »). Présentées
comme universelles, ces valeurs participeront à la mise en ordre des esprits et
guideront les comportements. La discipline, accompagnée d'une hiérarchie
de sanctions, apprend la soumission à la règle ou à la loi édictée par
d'autres, transcendance qui permet de condamner sans appel toute contestation
de l'ordre établi. L'individualisme et la compétition préparent à
la concurrence de l'économie libérale et au chacun pour soi. L'écoute attentive
et muette du maître apprend que la parole d'un supérieur est incontestable :
respect et obéissance hiérarchiques. On condamne l'erreur qui
devient une « faute », fille de l'indiscipline ou de l'insuffisance de travail,
mais non la preuve d'une recherche par un esprit curieux et avide de
comprendre. Le mérite et ses récompenses prouvent qu'on n'a rien sans mal,
c'est bien connu. La mémoire et le par cœur définissent LE savoir,
justifient les programmes sans cesse alourdis et jettent aux oubliettes
l'acquisition des véritables outils de connaissance.
Cet ensemble institutionnel constitue une violence symbolique[5]
(Pierre Bourdieu) légalisée qui verrouille la pensée, permettant ainsi que
se perpétue l'orthodoxie du moment. Acceptée lorsqu'elle est ressentie comme
bénéfique et facteur de cohésion (et d'ailleurs invisible alors en tant que
coercition), elle perd peu à peu de sa légitimité au fur et à mesure que les
vieilles structures apparaissent inadaptées aux problèmes nouveaux. Perçue dès
lors comme ringarde et sans objet, la violence de l'institution suscite l'opposition
de plus en plus violente de ceux qui la subissent sans la comprendre et sans en
tirer quelque bénéfice. Ces derniers rejettent les savoirs qu'on veut leur
inculquer de force: on dira qu'il ne sont pas doués pour les études. D'autres
se les approprient et sont ainsi sélectionnés pour reconstituer des savoirs
conformes à ceux qu'ils ont si bien assimilés. Ainsi se consolide la division
des tâches : une minorité pour (bien) penser et décider, une majorité pour
exécuter.
Si l'on considère la vigueur et la rigidité de ce qui constitue notre imprinting,
on ne peut que douter des possibilités de modifier l'existant et de créer «
une autre école ». Cependant, des événements ne cessent de surgir qui
déstabilisent les structures, engendrant maintes contradictions. Ainsi sommes‑nous
poussés, malgré nos réticences, à des modifications, que l'on voudrait certes
infimes, mais qui, le temps aidant, s'imposent finalement bien plus radicales.
Il est évident qu'une transformation profonde de l'école est fonction d'un
changement de paradigmes. Ce qui n'est pas un mince problème quand on songe à
la nature même de tout paradigme (conduite implicite de nos esprits) et
au fait que les paradigmes en question affectent non seulement l'école mais la
société tout entière et qu'ainsi il ne saurait y avoir de changement
fondamental sans, parallèlement, une transformation révolutionnaire [6]
de la société.
Cependant, refusant la passivité trop facilement justifiée par le
dilemme de la poule et de l’œuf, divers mouvements pédagogiques[7],
s'appuyant sur les recherches en éducation et en psychologie, ont tenté,
souvent dans l'indifférence générale, de transformer les conditions
pédagogiques en cours. Au lieu du faire semblant de l'école
traditionnelle qui veut que l'on «apprenne » d'abord par une simulation au sein
d'un espace fermé et protégé en absorbant l'enseignement dispensé par le
maître, dans la perspective d'agir plus tard quand l'occasion sera donnée,
l'apprenant est placé en situation de construire lui‑même ses savoirs dans
une confrontation permanente à la réalité, par ses erreurs, ses échecs et ses
réussites. Et, pour que cette construction puisse se réaliser, il bénéficie
d'emblée d'un statut mettant en oeuvre sa capacité d'opérer. Cette
remise en cause du paradigme traditionnel de domination et des méthodes
qu'il inspire, permet l'émergence de situations et de pratiques autrement
inconcevables : relations horizontales, confrontation des points de vue, projet
et travail en équipe, encouragement à l'initiative, apprentissage de
l'autodidaxie, conquête de l'autonomie et de la responsabilité...
Mais cette pédagogie se heurte toujours au paradigme traditionnel qui,
inspirant les points de vue officiels et structurant la pensée des enseignants
aussi bien que des parents, parvient à la neutraliser : elle est soit ignorée
ou marginalisée, soit récupérée administrativement et vidée de son sens. C'est
dire combien il est difficile de changer de paradigme.
Pierre Badiou
[1] Rappelons la définition qu'en donne Edgar Morin: «Principes occultes qui gouvernent notre vision des choses et du monde sans que nous en ayons conscience. »
[2] N'oublions pas que ce projet est issu d'un compromis avec les forces conservatrices dont Jules Ferry avait vaincu les réticences en évoquant la menace d'une multiplication d'écoles du peuple indépendantes « ouvertes aux fils d'ouvriers et de paysans où l'on enseignera des principes diamétralement opposés [à ceux des écoles confessionnelles] inspirés peut‑être d'un idéal socialiste et communiste emprunté à des temps plus récents, par exemple à cette époque violente et sinistre comprise entre le 18 mars et le 24 mai 1871 ». (lire, de Jean Foucambert L'école de Jules Ferry , Retz et de Edwy Plenel L’Etat et l'école en France, Payot).
[3] Combinatoire : apprentissage traditionnel de l'écrit qui consiste à combiner les lettres entre elles pour produire des sons ‑ repose sur une correspondance graphie/phonie supposée générale. En termes plus simples, c'est le b, a, ba.
[4] Paolo Freire dénonce (Pédagogie des opprimés) cette conception « bancaire » de l'éducation selon laquelle l'enseignant a pour tâche de déposer le savoir dans la tête des élèves.
[5] « La violence symbolique est une violence qui s’accomplit dans et par la méconnaissance, qui s’exerce d’autant mieux que celui qui l’exerce ne sait pas qu’il l’exerce, et que celui qui la subit ne sait pas qu’il la subit. » (Pierre Bourdieu) C’est toute la force de l’implicite.
[6] C'est à dire « une rupture qui apparaît si considérable qu'elle implique non pas un changement dans la structure, mais un changement de structure, un changement de paradigme. » (Paul Ricoeur in Relier les connaissances , coordonné par Edgar Morin)
[7] Voir les divers mouvements pédagogiques réunis au sein
du CLIMOPE, et plus particulièrement, concernant les pratiques scolaires,
l'AFL, le GFEN, l'ICEM (pédagogie Freinet).