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Pédagogie de l’inclusion : fondements, définition, défis et perspectives
Mouvement
de remise en question de l’efficacité des classes spéciales
Résultats
des premières recherches
Fondements
philosophiques et éthiques
Respect
des personnes et des familles
Définitions
et implications éducatives
Définition
de l’intégration scolaire
Définition
de la pédagogie de l’inclusion
et
implications
éducatives de la pédagogie de l'inclusion
Défis
soulevés par une pédagogie de l’inclusion
L'expression « communauté d'apprenantes et d'apprenants » a de plus en plus cours en éducation pour désigner ce que l'on a longtemps appelé « classe » ou « groupe-classe », qu'on définissait et que l'on définit toujours comme un « ensemble d'élèves d'un établissement d'enseignement réunis à partir d'une ou de plusieurs caractéristiques communes ». Or, qu'est-ce qu'une communauté ? Pour reprendre les termes de Scott Peck, une communauté c'est « un groupe qui a appris à transcender ses différences individuelles ». Transcender ses différences ne signifie pas les éliminer, mais bien les intégrer dans la fibre même du tissu communautaire. En plus des caractéristiques d'engagement et de consensus retrouvées dans toute communauté digne de ce nom, il faut rappeler que « la pire ennemie de la communauté est l'exclusion » (Peck (1993, p. 73)).
C'est
précisément de l'exigence d'ouverture, caractéristique fondamentale de la
communauté d'apprenantes et d'apprenants, que nous allons traiter à l'intérieur
du présent article. Les motifs d'exclusion pourraient être aussi nombreux que
variés : race ou ethnie, classe ou groupe social, religion ou croyances,
voire même le sexe des élèves ! La pédagogie de l'inclusion veut plus
particulièrement contrer un type d'exclusion, celui qui se base sur les
différences ou les particularités de fonctionnement des apprenantes et des
apprenants.
Parmi
les volets complémentaires et interdépendants de la pédagogie actualisante, on
trouve celui de la pédagogie de l'inclusion qui « reconnaît le droit
fondamental de l'élève à l'éducation dans un milieu qui accueille toutes les
personnes ». Cette pédagogie de l'inclusion est également conforme à
l'article 12 de la Loi sur l'éducation du
Nouveau-Brunswick (1997) qui stipule que « dans la mesure du
possible et en tenant compte des besoins en éducation de tous les élèves, le
directeur général concerné doit placer un élève exceptionnel dans une classe
ordinaire pour qu'il y reçoive les services et les programmes d'adaptation
scolaire [...] » nécessaires à son apprentissage. Enfin, la pédagogie de
l'inclusion évite, d'une part, les distinctions entre les élèves exceptionnels,
les élèves à besoins particuliers ou les élèves en difficulté et, d'autre
part, l'ensemble des élèves sans handicap en préconisant « l'accès de tous les élèves aux ressources et aux
milieux d'apprentissage les plus favorables à leur développement intégral en
tant que personnes » (Université de Moncton (1997, p. 14)).
La
pédagogie de l'inclusion (inclusive education ou inclusive schools)
est sans conteste l'un des sujets de l'heure en éducation. Bien qu'elle
progresse lentement un peu partout au Canada, en Amérique du Nord et dans
l'ensemble des pays occidentaux, l'intégration scolaire des élèves
« handicapés », « à besoins particuliers »,
« exceptionnels » ou « en difficulté » pave tranquillement
la voie à une véritable pédagogie de l'inclusion. À la fin des années 1980,
Csapo et Goguen considéraient l'intégration scolaire comme le courant dominant
de cette décennie au Canada. On peut maintenant affirmer que les années 1990
ont été marquées au sceau de la pédagogie de l'inclusion.
Au
Nouveau-Brunswick, cette pédagogie occupe également le devant de la scène
depuis plusieurs années, et plus particulièrement depuis l'adoption, en juin
1986, de la nouvelle Loi scolaire
qui abrogeait la Loi sur l'enseignement spécial
(1957). La nouvelle loi a entraîné une politique d'intégration scolaire qu'on a
alors qualifiée d'avant-gardiste au Canada. En effet, cette politique est sans
contredit parmi les plus progressistes dans le domaine puisque le fardeau de la
preuve pour exclure un élève exceptionnel de la classe ordinaire revient à
l'école, qui doit démontrer, hors de tout doute raisonnable et « en tenant
compte des besoins en éducation de tous les élèves » [article 12], que
l'exclusion, même partielle, constitue la meilleure solution.
La
pédagogie de l'inclusion s'inscrit par ailleurs à l'intérieur d'un vaste
courant nord-américain qui préconise la fusion de deux systèmes d'éducation
parallèles (le système ordinaire et l'éducation spéciale) en un seul système
unifié conçu de manière à répondre aux besoins particuliers de tous les élèves.
Dans un article intitulé Rationale for the
merger of special and regular education, Stainback et Stainback élaborent leur
position à partir de deux prémisses : d'une part, les besoins éducatifs
des élèves ne nécessitent pas cette division en deux systèmes; d'autre part,
ces deux systèmes sont à la fois coûteux (dédoublement inutile de services) et
inefficaces (réduction de la quantité et de la variété des programmes offerts à
tous les élèves). En proposant que l'éducation des élèves en difficulté
d'apprentissage devienne une responsabilité commune, Will lance le courant qui
sera connu par la suite sous le nom de Regular Education Initiative
(REI). Quelques années plus tard, Bradley le résumera ainsi :
« Ce
courant est basé sur la prémisse que tous les élèves éprouvant des difficultés
légères d'apprentissage doivent être considérés comme étant la responsabilité
commune de tous les enseignants et enseignantes et non seulement celle
d'éducateurs spécialisés ». (p. 83, traduction de l'auteur).
Il
convient de noter que dès les débuts du courant REI, quelques voix se sont
élevées pour réclamer le maintien d'un système d'éducation spéciale ; d'autres
ont remis en question la pertinence pédagogique du REI ; enfin, quelques-uns
sont même allés jusqu'à préconiser une extension du rôle de l'éducation
spéciale. Cependant, au cours des années 1980-1990, un certain consensus semble
s'établir autour du besoin d'une collaboration accrue entre professionnels de
l'éducation. Le consensus sera par la suite élargi pour y inclure les parents
d'élèves handicapés.
Résumons.
Les années 1970 marquèrent les débuts de l'intégration scolaire des élèves en
difficulté. Certaines classes spéciales furent alors intégrées à l'intérieur
d'écoles du système ordinaire (on parle ici d'intégration
physique); dans plusieurs cas, ce premier niveau d'intégration
en entraîna un second, soit celui de l'intégration
sociale de ces élèves (p. ex. utilisation des mêmes
services de transport scolaire et de cafétéria; contacts dans la cour de
récréation; participation aux activités culturelles et sociales de l'école).
Enfin, dans de plus rares cas, certains de ces élèves commencèrent à fréquenter
les classes ordinaires où ils reçurent une partie voire la totalité de leur
programme d'enseignement (intégration
pédagogique à temps partiel ou à temps plein). Ce mouvement
s'accentua dans les années 1980 lorsque le REI proposa l'intégration
pédagogique à temps plein de tous les élèves ayant des difficultés légères (mild
disabilities). Les années 1990 virent pour leur part l'introduction d'un nouveau
concept, celui d'une pédagogie quasi révolutionnaire puisqu'elle ne proposait
rien de moins que la pleine intégration pédagogique de tous les élèves,
indépendamment de leurs niveaux de difficulté ou de la gravité de leurs
handicaps. Il s'agissait de la pédagogie de l'inclusion.
L'intégration
scolaire aura donc été la pierre angulaire à partir de laquelle s'érige
actuellement l'édifice commun : un système d'éducation unique, ouvert à
tous et répondant aux besoins de chacun. Mieux et plus tôt que quiconque,
Gilhool a su décrire la fusion à venir des deux systèmes d'éducation, fusion
dont le résultat n'est rien d'autre que la pédagogie de l'inclusion :
« Nous
approchons du jour où la loi exigera que l'école s'adapte aux besoins, aux
capacités et aux intérêts de chaque enfant et non que ce soit l'enfant qui
doive s'adapter à l'école. Ainsi, l'éducation spéciale deviendra générale et
l'éducation générale deviendra spéciale ». (p. 187, traduction de
l'auteur)
Force
nous est cependant de constater que l'objectif visionnaire de Gilhool est
encore loin de son entière réalisation.
En
effet, il faut bien avouer que dans la grande majorité des pays où se pratique
une forme ou l'autre d'intégration scolaire, et c'est en particulier le cas des
États-Unis, l'intégration pédagogique n'est une réalité vécue que par un nombre
relativement restreint d'élèves à besoins particuliers. Ainsi, les statistiques
de 1993-1994 du ministère fédéral de l'Éducation des États-Unis indiquent que
les pourcentages d'élèves intégrés en classes ordinaires variaient de
7,1 % à 89,0 %, selon le type de difficultés ou de handicaps et selon
le groupe d'âge. En effet, la moyenne n'était que de 40,9 % pour les
quelque 4 millions 538 mille élèves en difficulté (students with
disabilities) qui avaient alors accès à des services (voir Tableau I).
Tableau I : Pourcentages d'élèves, par
groupes d'âge, intégrés en classes ordinaires
|
|||
|
|
Placement en classes ordinaires (*) |
||
|
Handicaps ou difficultés |
6 à 11 ans |
12 à 17 ans |
MOYENNE |
|
Troubles de langage ou de la parole |
89,0 % |
77,2 % |
83,1 % |
|
Handicaps visuels |
47,0 % |
45,7 % |
46,7 % |
|
Difficultés d'apprentissage |
40,8 % |
37,9 % |
39,4 % |
|
Handicaps physiques |
39,3 % |
37,4 % |
38,3 % |
|
Handicaps auditifs |
32,5 % |
30,3 % |
31,4 % |
|
Traumatismes cérébraux (brain injury) |
23,6 % |
22,5 % |
23,0 % |
|
Problèmes socio-affectifs |
21,9 % |
19,6 % |
20,8 % |
|
Handicaps visuels et auditifs |
11,2 % |
07,1 % |
09,2 % |
|
Autisme |
10,8 % |
09,1 % |
09,9 % |
|
Déficience intellectuelle |
10,7 % |
07,3 % |
09,0 % |
|
MOYENNE |
48,7 % |
33,2 % |
40,9 % |
Ces
statistiques correspondent aux pourcentages d'élèves qui recevaient la majorité
de leur programme d'enseignement en classes ordinaires et des programmes et
services spécialisés à l'extérieur de ces classes ordinaires dans une
proportion de temps ne dépassant pas 21 % de la journée scolaire (traduit
et adapté de Office of Special Education Programs, U.S. Department of
Education (1996)).
Parmi
les provinces canadiennes qui conservent des statistiques du même type, le
Québec présentait pour l'année scolaire 1994-1995 des résultats similaires
(voir Tableau II), les
pourcentages des élèves intégrés en classes ordinaires variant d'un maigre
1 % (élèves présentant une déficience intellectuelle intégrés à l'ordre
secondaire) à 81 % (élèves ayant des handicaps visuels intégrés à l'ordre
primaire), les moyennes pour les deux ordres d'enseignement étant
respectivement de 42 % au primaire et de 16 % au secondaire.
En
fait, tel qu'on pouvait s'y attendre, les élèves présentant des difficultés
légères (p. ex. difficultés d'apprentissage) ou dont la problématique
vécue est telle qu'ils ne nécessitent pas de programme d'adaptation scolaire
(p. ex. handicaps sensoriels) sont très largement intégrés en classes
ordinaires où ils reçoivent la plus grande partie, sinon la totalité, de leur
programme d'enseignement. Aux États-Unis, le courant Regular Education Initiative,
mentionné précédemment, n'est pas étranger à cette montée de l'intégration
pédagogique au cours de la décennie 1986-1996. Toutefois, malgré tous les
efforts déployés pour inclure un pourcentage toujours plus grand d'élèves dans
le courant dit régulier, un certain nombre d'enfants et de jeunes semblaient
avoir été oubliés sur la berge. Ce groupe d'exclus, constitué d'élèves
affichant des handicaps à faible incidence (low incidence group),
réclama à son tour l'insertion dans le système d'éducation ordinaire.
Tableau II : Pourcentages d'élèves, par ordre
d'enseignement, intégrés en classes ordinaires
|
|||
|
|
Placement en classes ordinaires (**) |
||
|
Handicaps ou difficultés |
Primaire |
Secondaire |
MOYENNE |
|
Handicaps visuels |
81 % |
63 % |
72 % |
|
Handicaps physiques |
75 % |
49 % |
62 % |
|
Handicaps auditifs |
73 % |
61 % |
67 % |
|
Déficience intellectuelle légère |
34 % |
05 % |
19 % |
|
Déficience intellectuelle moyenne |
32 % |
03 % |
17 % |
|
Handicaps multiples |
29 % |
06 % |
17 % |
|
Déficience intellectuelle profonde |
04 % |
01 % |
02 % |
|
MOYENNE |
42 % |
16 % |
29 % |
Ces
statistiques correspondent aux pourcentages d'élèves qui recevaient une partie
ou la totalité de leur programme d'enseignement en classes ordinaires.
Statistiques tirées de M.Ouellet :
Direction de l'adaptation scolaire et des services complémentaires, ministère
de l'Éducation du Québec.
C'est
ainsi que, sous l'impulsion d'associations de parents et de professionnels
(p. ex. Council for Exceptional Children
(1993)), de chercheurs oeuvrant dans le domaine de l'adaptation scolaire et du système d'éducation ordinaire est né
au cours des années 1990 le mouvement connu sous le nom de « inclusive
education » ou « inclusive schools ». Il y a quelques
années, la réputée revue Educational Leadership
y consacrait un numéro thématique (Vol. 52, no 4, 1994-95), à
l'intérieur duquel les partisans de la pédagogie de l'inclusion et leurs
opposants faisaient valoir leurs points de vue respectifs.
La
prochaine section a pour objet de présenter les fondements historiques,
empiriques et philosophiques de la pédagogie de l'inclusion, ce qui nous
permettra de la distinguer des mouvements de normalisation et d'intégration
scolaire, mouvements qu'elle intègre et transcende à la fois. Suivra un essai
de définition de la pédagogie de l'inclusion, qui fournira l'occasion d'en
préciser les liens avec la pédagogie actualisante. Enfin, nous traiterons des
défis soulevés par l'intégration sociale et pédagogique des élèves en
difficulté en abordant l'épineuse question du « comment »,
c'est-à-dire des modalités de mise en application d'une pédagogie qui s'oppose
à toute forme d'exclusion (zero reject philosophy). Nous conclurons
enfin en discutant brièvement des perspectives d'avenir d'une telle pédagogie
dans un système d'éducation qui doit faire face aux impératifs d'excellence et
de compétitivité.
Dès
1975, Kauffman et ses collaborateurs distinguaient trois forces qui auraient
agi comme leviers dans la montée progressive du mouvement de l'intégration
scolaire aux Etats-Unis. Ils notent tout d'abord l'influence philosophique et
les contributions empiriques des professionnels en éducation spéciale dont nous
traiterons sous le titre de mouvement de
remise en question de l'efficacité des classes spéciales. Les
deux autres forces mentionnées par Kauffman, Gottlieb, Agard et Kukik sont
l'influence des décisions des tribunaux et de la Cour fédérale américaine et
l'influence des politiques gouvernementales en matière d'éducation. Nous en
traiterons sous le titre général de mouvement
des droits civiques. Nous proposons, pour notre part, un
courant social de toute première importance, le
mouvement de normalisation, qui dans un premier temps a permis
de redonner aux personnes handicapées une place dans leur communauté. Ces trois
mouvements seront présentés dans l'ordre suivant : le mouvement de
normalisation, le mouvement des droits civiques et enfin, le mouvement de
remise en question de l'efficacité des classes spéciales.
Pendant
longtemps, on a cru que le meilleur service à rendre aux personnes handicapées
était de les regrouper en institution. Dans leur essai historique sur la
déficience intellectuelle, Patton, Payne et Beirne-Smith rappellent que les
années 1950 correspondent à un tournant important dans la manière d'aborder le
soin et l'éducation des personnes affichant des déficiences intellectuelles.
Après les craintes du début du siècle, inspirées entre autres par la théorie de
l'eugénisme, et l'attitude réservée des années 1930 et 1940, on adopte peu à
peu une attitude de tolérance et d'acceptation réaliste des personnes
présentant des handicaps intellectuels ou toutes les autres formes de
handicaps. On perçoit « le handicapé » comme une personne à part
entière, ayant non seulement des limites mais aussi des capacités à développer.
De plus, on considère qu'un cadre de vie aussi normal que possible est
nécessaire au développement de ces capacités.
On
assistera donc pendant les deux décennies de 1950 à 1970 aux débuts du
mouvement de normalisation, c'est-à-dire à l'intégration sociale des personnes
gravement handicapées, et aux premières fermetures des institutions dont
certaines assumaient la triple vocation d'hôpital-école-résidence. En 1972,
Wolf Wolfensberger publie à Toronto un livre qui accélérera ce mouvement et qui
aura une répercussion internationale : Principle
of Normalization in Human Services. Dans cet ouvrage et dans ceux
qui suivront (1984), Wolfensberger défend le principe de normalisation et
valorise la contribution sociale des personnes handicapées. Au
Nouveau-Brunswick, malgré le succès retentissant du premier ouvrage de
Wolfensberger, il faudra attendre jusqu'en 1986 pour assister à la fermeture de
l'Hôpital William F. Robert de Saint-Jean, institution qui
accueillait des « enfants-élèves-patients » francophones et
anglophones de la province.
Aux
Etats-Unis, après l'adoption en 1975 de la célèbre Loi PL 94-142, Education for all Handicapped Children Act,
le mouvement vers la normalisation des conditions de vie des personnes
handicapées atteignait un point culminant avec l'adoption, le 26 juillet 1990,
de la Loi P.L. 101-336, The Americans with Disabilities Act (A.D.A).
Cette loi garantit aux personnes handicapées la protection de leurs droits
civiques dans les secteurs de l'emploi, des services publics, du transport et
des télécommunications. Lors de l'adoption de cette loi,
le président George Bush déclarait : « Today, America welcomes
into the mainstream of life all people with disabilities. Let the shameful wall
of exclusion finally come trembling down » (C.E.C. (1990, p. 1)).
Simultanément
à ce mouvement pour l'intégration sociale des personnes handicapées, on assiste
à l'établissement d'écoles et de classe spéciales de plus en plus nombreuses,
de plus en plus spécialisées qui s'érigeront en système d'éducation parallèle
au système scolaire ordinaire. C'est l'avènement de l'éducation spéciale. Le
raisonnement voulant qu'il faut « ségréguer pour maximiser l'efficacité du
processus enseignement-apprentissage » finit par s'imposer, et la
ségrégation est perçue comme la seule manière de répondre aux besoins éducatifs
particuliers des élèves exceptionnels et des autres élèves en difficulté.
Certains
parents et certains professionnels de l'éducation s'opposeront à cette
ségrégation institutionnalisée. Parmi les arguments avancés, on fera remarquer
qu'un très haut pourcentage d'élèves fréquentant les classes spéciales pour
élèves affichant une déficience intellectuelle légère (Educable Mentally
Retarded ou EMR) proviennent de milieux socio-économiques
défavorisés ou de groupes ethniques minoritaires. Aux États-Unis, Dunn (1968)
estime qu'environ 60 % à 80 % des élèves placés en classes spéciales
proviennent de milieux sociaux défavorisés et sont pour une bonne part des
enfants noirs, mexicains et portoricains. Bien que tel ne soit pas leur
objectif, les classes spéciales entraînent une ségrégation sociale et raciale
qui constitue une violation du cinquième amendement de la Constitution
américaine.
Le
mouvement en faveur des droits civiques contestera donc les classes spéciales
en soutenant que les groupements homogènes ont tendance à désavantager les
enfants lents d'apprentissage et ceux de milieux défavorisés (Dunn (1968)).
Plusieurs poursuites judiciaires seront entreprises, et comme le précisait
Robichaud en 1978, « il est à noter que toutes les décisions judiciaires
ont jusqu'ici favorisé le mouvement d'intégration ». Dix ans plus tard, la
tendance semblait se maintenir au Nouveau-Brunswick (p. ex. cas Robichaud
et autres contre le Conseil scolaire no 39 de Richibouctou au Nouveau-Brunswick
en 1989) .
Quintal, pour sa part, souligne l'influence déterminante de ce mouvement en
faveur des droits civiques qui, selon elle, aurait pesé beaucoup plus lourd en
faveur de l'intégration scolaire que les données empiriques de la
recherche :
[...] it is important to appreciate that the trend
away from segregated education resulted from social forces based on a growing
respect and concern for civil rights. It was not a result of educational decision
making supported by a solid research base favoring more regular placements.
Un
troisième mouvement a contribué à préparer le terrain pour la pédagogie de
l'inclusion. Il s'agit de la remise en question de l'efficacité des classes
spéciales, ces mêmes classes qui avaient fait l'objet des critiques du
mouvement en faveur des droits civiques.
Lloyd M.
Dunn (1968) fut parmi les premiers spécialistes en éducation spéciale à
remettre en question l'efficacité et la pertinence de classes spéciales pour
les élèves dits « déficients éducables », en particulier pour les
nombreux enfants issus de milieux socialement défavorisés ou de groupes
ethniques minoritaires, élèves injustement classés parmi les
« déficients » et placés dans ces voies sans issue que deviennent
pour eux les classes spéciales. Dans un retentissant article intitulé Special education for the mildly retarded - is much of
it justifiable ?, Dunn (1968, p. 5) écrit :
J'ai
loyalement appuyé et fait la promotion des classes spéciales pour les élèves
avec déficience intellectuelle légère tout au long des 20 dernières années,
mais avec de plus en plus de réserves. De mon point de vue, la plupart de nos
pratiques passées et présentes sont mauvaises, tant sur le plan moral que sur
le plan éducatif.
La
remise en question de Dunn (1968) s'appuie sur quatre arguments, repris et
analysés subséquemment par Gottlieb (1981). Après avoir soulevé la question des
droits civiques, Dunn met en doute l'efficacité des classes spéciales en ce qui
a trait au rendement scolaire des élèves dits « déficients
éducables », puis il critique les effets négatifs de l'étiquetage sur les
attentes de l'enseignant et sur le concept de soi des enfants classés comme
« déficients ». Dunn (1968) conclut par l'analyse des progrès du
système scolaire ordinaire qu'il considère apte à individualiser et à adapter
ses interventions à cette catégorie d'élèves en difficulté.
Le
second argument de Dunn (1968), soit l'absence de données empiriques appuyant
la supériorité pédagogique du placement en classes spéciales, nous amène à
aborder la deuxième catégorie de fondements de la pédagogie de l'inclusion,
soit celle des fondements empiriques.
Nous aborderons les fondements empiriques en deux temps. Tout d'abord, à l'aide des résultats des premières recherches (1932 à 1985), nous tenterons de déterminer l'efficacité pédagogique des classes spéciales par rapport à celle des classes ordinaires. Notre aperçu analytique des fondements empiriques sera suivi d'un essai de synthèse des nombreuses données de la recherche à partir des résultats de trois méta-analyses récentes dans le domaine.
Dans
son article de 1968, Dunn rappelle le paradoxe soulevé quelques années plus tôt
par Johnson (1962), à savoir que malgré la présence d'enseignantes et
d'enseignants spécialement formés, un « ratio » enseignant/élèves
nettement moins élevé et davantage de fonds alloués à leur éducation, la performance
des élèves de classes spéciales n'est, dans le meilleur des cas, qu'équivalente
à celle d'élèves « qui n'avaient pas joui de ces avantages et qu'on avait
obligés à demeurer dans les classes ordinaires » (Johnson (1962,
p. 66), notre traduction). Gottlieb (1981) appuie cet argument de Dunn
(1968) en rappelant que parmi les premières études comparatives entre classes
spéciales et classes ordinaires, effectuées entre 1932 et 1965, les résultats
de cinq d'entre elles ne démontrent aucune différence significative dans la
performance scolaire des deux groupes alors que les cinq autres affichent des
résultats supérieurs pour les élèves des classes ordinaires. Des recherches
plus récentes sont venues appuyer ces premières données, confirmant
l'incapacité des classes spéciales à prouver leur supériorité pédagogique.
Cette
dernière affirmation est cependant sujette à caution. En effet, dès 1962,
Johnson soulève certaines faiblesses méthodologiques de ces recherches
comparatives, en particulier dans les méthodes d'appariement entre élèves de
classes spéciales et élèves de classes ordinaires. Slavin et Madden vont plus
loin en affirmant que « ces études ont un intérêt limité parce qu'elles
ont en commun une distorsion caractéristique ». Cette distorsion proviendrait
du fait que, dans le contexte scolaire américain, le placement administratif de
l'élève dit « déficient éducable », comme de tout autre élève en
difficulté d'adaptation ou d'apprentissage, dépend d'une équipe
interdisciplinaire qui, en choisissant ce qui constitue pour cet élève
« le milieu d'enseignement le moins restrictif » (article 612-5 de la
Loi PL 94-142), tient
nécessairement compte d'une série de facteurs (p. ex. problèmes de
comportement). En d'autres mots, il est plus que probable que les élèves placés
en classes ordinaires partent avec une longueur d'avance puisque c'est
précisément à cause de leurs performances sociales et scolaires
« supérieures » qu'ils ont été jugés plus aptes à bénéficier d'un
placement en classe ordinaire.
Néanmoins,
selon Slavin et Madden (1986, p. 507), il existe désormais
« suffisamment d'études comparées dont la méthodologie ne prête pas à
controverse pour qu'on puisse au moins hasarder quelques généralisations
prudentes concernant les effets des deux types de placement d'élèves en
difficulté ». Ces généralisations vont précisément dans le sens des
premiers résultats obtenus, à savoir un rendement scolaire supérieur chez les
élèves affichant une déficience intellectuelle légère intégrés en classes
ordinaires.
Si
la remise en question initiale sur l'efficacité des classes spéciales (Dunn
(1968)) portait essentiellement sur les apprentissages scolaires des élèves
dits « déficients éducables », simultanément on a commencé à
s'interroger sur les effets sociaux et affectifs des deux types de placement.
Les résultats des premières recherches semblaient indiquer que les élèves
placés dans des classes spéciales étaient socialement mieux adaptés que les
élèves fréquentant des classes ordinaires (p. ex. Kirk (1964)). Toutefois,
là encore, Slavin et Madden (1986) remettent en question la validité de ces
résultats et citent des recherches dont les résultats vont dans le sens
contraire. Ils soulignent que ces résultats, comme par ailleurs tous ceux issus
d'études comparatives entre classes spéciales et classes ordinaires, peuvent
être influencés par le type de pédagogie employé dans l'une ou l'autre de ces
catégories de classes. Nous y reviendrons dans notre essai de définition de la
pédagogie de l'inclusion.
La
méthode statistique de la méta-analyse s'avère très utile en sciences sociales
pour tenter de mesurer objectivement les résultats accumulés par un grand
nombre de recherches. Rappelons que cette méthode permet de faire la synthèse
de l'effet d'une variable indépendante donnée (p. ex. le type de placement
des élèves en difficulté) sur certaines variables dépendantes (p. ex. le
rendement scolaire et l'intégration sociale de ces élèves). Évidemment, les
recherches analysées doivent répondre à certains critères méthodologiques
communs. La méta-analyse fournit une mesure intitulée « l'ampleur de
l'effet » (effect size) correspondant à la grandeur moyenne, en
termes d'écart-type, de l'effet statistique de la variable indépendante sur les
variables dépendantes à l'étude.
On
trouve à ce jour au moins trois méta-analyses mesurant les effets du placement
en classes ordinaires, en termes du rendement scolaire des élèves intégrés (academic
effect size) et de leur intégration sociale (social effect size).
Ces méta-analyses, en ordre chronologique, sont celles de Carlberg et Kavale
(1980), Wang et Baker (1986) et Baker (1994). Le Tableau III en fournit les résultats,
tels qu'ils sont rapportés par Baker, Wang et Walberg (1995).
On
constate que la grandeur des effets mesurés varie d'un maigre 0,08 (effet sur
le rendement scolaire résultant de la méta-analyse de Baker) à un
impressionnant 0,44 (effet sur le rendement scolaire résultant de la
méta-analyse de Wang et Baker). Les effets observés dans le domaine social
fluctuent pour leur part de 0,11 à 0,28. Tel que le font observer Baker, Wang
et Walberg (1995), la moyenne de ces mesures, qui s'établit à 0,195, se
rapproche de celle des stratégies d'enseignement considérées efficaces (Walberg
(1986)). En fait, il importe de souligner que tous les effets statistiques
obtenus lors de ces trois méta-analyses sont positifs et semblent indiquer que
les élèves en difficulté qui sont intégrés en classes ordinaires ont un
meilleur rendement scolaire et sont socialement mieux intégrés que leurs pairs
des classes spéciales.
Tableau III : Résultats des méta-analyses
mesurant les effets de la pédagogie de l'inclusion
|
|||
|
Auteur(s) |
Calberg et Kavale |
Wang et Baker |
Baker |
|
Année(s) de publication |
(1980) |
(1985-1986) |
(1994) |
|
Période couverte |
Avant 1980 |
1975-1984 |
1983-1992 |
|
Nombre d'études |
50 |
11 |
13 |
|
Effet sur le rendement scolaire |
0,15 |
0,44 |
0,08 |
|
Effet sur l'intégration sociale |
0,11 |
0,11 |
0,28 |
On
pourrait adhérer à la pédagogie de l'inclusion en raison des fondements
empiriques précédemment évoqués, puisque l'intégration scolaire y paraît
associée à de meilleurs rendements scolaires et à une meilleure intégration
sociale des élèves en difficulté. On pourrait même, à la rigueur, s'inscrire
dans la foulée des mouvements sociaux présentés dans notre étude des fondements
historiques pour conclure que la pédagogie de l'inclusion constitue
l'aboutissement naturel et irréversible des mouvements de normalisation et
d'intégration scolaire amorcés dans les années 1950. Il demeure cependant
qu'une troisième catégorie de fondements, celle des fondements philosophiques
et éthiques, a exercé un rôle tout aussi important sur l'adhésion de plus en
plus généralisée à la pédagogie de l'inclusion.
Ces
fondements répondent essentiellement à la question du « pourquoi » et
nous amènent à dégager les valeurs fondamentales qui sous-tendent ce volet de
la pédagogie actualisante. Parmi les nombreuses valeurs qui mériteraient d'être
considérées, nous retiendrons celles qui sont les plus souvent invoquées par
les partisans de la pédagogie de l'inclusion : tout d'abord, la valeur
humaine de base qu'est le respect des personnes et des familles concernées;
ensuite, la valeur sociale que constitue l'ouverture à la différence et la
valorisation de la diversité; enfin, nous aborderons brièvement la dimension
éthique.
La
société a très longtemps décidé en lieu et place des personnes handicapées et
de leurs familles. Il a fallu le mouvement des droits civiques pour redonner
aux familles une voix au chapitre des politiques qui régissaient les services
éducatifs offerts à leurs enfants. Une fois ces fondements juridiques posés, on
s'est finalement tourné vers les personnes concernées au premier chef pour
s'enquérir de leur vécu. Ainsi, lorsqu'on donne la parole aux gens qui ont un
handicap, il est plutôt rare que ceux-ci choisissent de fréquenter une école
spéciale ou d'être placés dans la classe pour élèves handicapés de leur école
publique.
People
First, une
association regroupant des personnes ayant une déficience intellectuelle, s'est
faite le porte-parole des sans-voix en réclamant une pleine intégration sociale
et scolaire pour tous. Le nom de cette association nous rappelle fort justement
que les gens qui présentent un handicap sont avant tout des personnes. People
First a également milité pour que le nom et la vocation de l'Association
canadienne pour la déficience mentale (ACDM) deviennent l'Association
canadienne pour l'intégration communautaire (ACIC). Le message de People
First est clair : les personnes handicapées n'acceptent plus de vivre
en marge de la société à laquelle elles appartiennent à part entière et à
laquelle elles veulent apporter leur contribution.
Avant
même de parler de différence, il convient de rappeler qu'en tant que personnes
(dimensions intrapersonnelle, interpersonnelle et sociale), les enfants et les
jeunes qui ont un handicap sont par ailleurs très semblables aux élèves de leur
âge. Ainsi, indépendamment des particularités de fonctionnement qui peuvent
influencer leur apprentissage scolaire, les besoins fondamentaux des élèves
dits exceptionnels (Loi sur l'éducation
du Nouveau-Brunswick) demeurent exactement les mêmes que ceux de leurs pairs.
En fait, d'après Lipsky et Gartner (1989), tout le mouvement de l'intégration
scolaire a longtemps reposé sur deux croyances fondamentales, à savoir que les
enfants dits « handicapés » sont davantage semblables aux autres
enfants qu'ils n'en sont différents, et que l'intégration d'élèves en
difficulté d'adaptation et d'apprentissage dans la classe ordinaire peut
enrichir l'éducation de tous les élèves.
La
seconde croyance que mentionnent Lipsky et Gartner nous amène à traiter d'une
valeur fondamentale de la pédagogie de l'inclusion, c'est-à-dire la diversité
perçue en tant que donnée positive. La valorisation de la diversité n'est
évidemment pas exclusive au monde de l'éducation (pensons par exemple aux
travaux d'Albert Jacquard en génétique), mais elle y a de très nombreuses
implications (p. ex. la reconnaissance et la prise en compte des divers
styles d'apprentissage, des différences culturelles). On pourrait dire, en
effet, que parmi les valeurs essentielles de la pédagogie actualisante, dont
l'équité et l'autonomisation-socialisation, (Vienneau et Ferrer (1999)), le
principe de la diversité constitue l'un des fondements de notre projet d'école
à bâtir, d'une école qui soit à l'image « d'une société ouverte,
tolérante, qui accueille la différence et lui fait une place, d'une société qui
favorise chez tous ses membres le développement d'un sens d'appartenance »
(Vienneau (1990, p. 14)).
La
dimension éthique soulevée par le sujet de l'intégration scolaire nous oblige à
nous demander ce qui est moralement acceptable en tant que mesure éducative.
Dès 1985, Bilken défendait l'idée selon laquelle la pleine intégration sociale
et scolaire des élèves en difficulté ne relevait pas de la science, mais de la
morale.
La
science ne peut donner de réponse absolue à la question de l'intégration
scolaire. À l'époque de la Guerre civile américaine, Abraham Lincoln aurait-il
dû exiger la preuve scientifique des bienfaits de l'abolition de l'esclavage ?
Aurait-il dû consulter des experts, par exemple, un sociologue, un économiste,
un analyste politique ? Bien sûr que non. L'esclavage n'était pas et n'est
pas davantage aujourd'hui une question qui doit être tranchée par la science.
C'est une question morale (Biklen (1985, p. 16), notre traduction).
Bien
qu'ils aient abondamment contribué à l'établissement des fondements empiriques
de la pédagogie de l'inclusion, Stainback et Stainback (1990, p. 7)
n'hésitèrent pas eux non plus à recourir aux arguments éthiques :
« Lorsqu'une seule personne, qui n'a enfreint aucune loi, se voit
néanmoins "exclu" de l'école et de la vie communautaire, alors
l'ensemble de notre société devient vulnérable ». Enfin, dans sa
description de deux commissions scolaires du sud de l'Ontario où l'intégration
pédagogique est une réalité, Marsha Forest (1988) résume ainsi l'objectif
ultime visé par ces écoles : garantir un milieu qui accueille et célèbre
la différence (« where everybody belongs »). Le résultat est
que tous les enfants fréquentent l'école de leur quartier et participent aux
activités d'une classe d'élèves du même âge. Le critère de cette inclusion,
d'ajouter Forest, est le fait de respirer, c'est-à-dire la vie elle
même... Certains pourront formuler des réserves sur la valeur des
arguments avancés par les idéologues de l'inclusion, mais une chose
demeure : les fondements historiques, empiriques et philosophiques
pointent tous dans la même direction, celle de la pédagogie de l'inclusion.
À
l'aube des années 1990, le terrain était prêt pour la pédagogie de l'inclusion.
Notons tout d'abord que les expressions « intégration scolaire » (mainstreaming)
et « pédagogie de l'inclusion » (inclusive education) sont
souvent utilisées de façon interchangeable (p. ex. Lusthaus,
Gazith et Lusthaus (1992)). Dans les faits, la pédagogie de l'inclusion correspond à un certain
niveau d'intégration scolaire, soit à l'intégration
pédagogique à temps plein de tous les élèves.
La
confusion entre ces deux termes vient du fait que le terme anglais mainstreaming
(intégration scolaire, en français) a longtemps été associé à l'intégration
pédagogique des élèves éprouvant des difficultés légères d'apprentissage ou
d'adaptation, c'est-à-dire à la catégorie d'élèves qui reçoivent des services
d'enseignement correctif à l'extérieur de leur classe ou qui reçoivent certains
programmes d'enseignement adaptés (p. ex. langue maternelle et
mathématiques) à l'intérieur de classes ressources (intégration pédagogique à
temps partiel). Le mouvement américain Regular Education Initiative
proposait d'étendre cette intégration pédagogique aux élèves affichant une
déficience intellectuelle légère (mild disabilities). Par contre, les
élèves plus lourdement handicapés, quoique beaucoup moins nombreux, demeuraient
exclus du vocable même de l'intégration scolaire. C'est ainsi que l'on en est
venu à proposer une expression qui inclurait tous les élèves, sans distinction
de niveaux de difficulté (p. ex. déficience intellectuelle profonde) ou de
types de handicaps (p. ex. syndrome de l'autisme).
Au
début, la pédagogie de l'inclusion correspondait donc à une pratique
généralisée de l'intégration pédagogique, incluant du même fait tous les autres
« niveaux » de l'intégration scolaire. Puis, on en est
progressivement venu à définir le concept en termes pédagogiques en proposant
un modèle d'école qui répondrait aux besoins particuliers de tous les élèves,
qu'ils soient ou non en difficulté d'apprentissage et d'adaptation. Cette
pédagogie de l'inclusion repose évidemment sur l'exigence d'individualiser le
processus d'enseignement-apprentissage de manière à ce qu'il s'adapte le plus
possible aux caractéristiques individuelles de chaque apprenante et de chaque
apprenant. C'est en quelque sorte la concrétisation du rêve de Gilhool (1976)
qui, on s'en souviendra, voulait faire de l'éducation ordinaire une éducation
spéciale pour tous les élèves !
Avant
de passer à la définition de la pédagogie de l'inclusion, il ne serait pas
inutile de rappeler la définition du mouvement qui l'a précédée et qui l'a pour
ainsi dire mise au monde : l'intégration scolaire. Il en existe plusieurs
définitions, entre autres, celles de Birch (1974), Gaudreau (1980), Gottlieb
(1981), Jenkinson (1987), Kaufman, Gottlieb, Agard et Kukik (1975, Reynolds
(1962) et Robichaud (1978). Une analyse de ces définitions nous a permis de
retrouver trois éléments ou facteurs communs correspondant grosso modo
aux trois volets que Legendre
(1988) proposait dans la première édition de son Dictionnaire actuel de l'éducation :
celui de l'adaptation scolaire, celui de l'organisation scolaire et celui de
l'orthopédagogie.
Les
trois facteurs communs aux diverses définitions analysées sont :
Ø
le facteur de la normalisation, qui en termes d'adaptation
scolaire, signifie le « processus par lequel on essaie de faire vivre à
l'élève handicapé un régime scolaire le plus près possible du régime prévu pour
l'enfant dit normal » (Nadeau (1979));
Ø
le facteur du placement, qui en termes
d'organisation scolaire équivaut au « maintien de l'enfant dans son milieu
naturel pour sa scolarisation [...] dans toute la mesure du possible dans la
classe dite ordinaire » (MÉQ (1978));
Ø
le facteur de l'adaptation pédagogique, qui en termes
orthopédagogiques correspond à « l'ensemble des moyens mis en oeuvre pour
acheminer aux enfants en difficulté dans les classes ordinaires les provisions
d'éducation spéciale dont ils ont besoin » (Giroux (1972)).
Bien
que ces trois facteurs aient déjà été abordés, directement ou indirectement
dans les sections qui précèdent, il convient d'en préciser le sens à
l'intérieur de la définition proposée de l'intégration scolaire (Vienneau
(1992)), définition qui servira par ailleurs de cadre général à
celle de la pédagogie de l'inclusion présentée par la suite.
Rappelons que le concept de normalisation, issu des pays scandinaves, a longtemps été associé dans la littérature spécialisée à l'objectif d'intégration sociale des personnes gravement handicapées. Aujourd'hui, le terme renvoie de manière générale au principe selon lequel toute personne handicapée doit vivre autant que possible les mêmes conditions de vie que ses pairs non handicapés, et ce, sans égard à la gravité de son handicap. Wolfensberger (1972), l'un des principaux promoteurs de la normalisation la définit comme l'utilisation de moyens visant à établir ou à maintenir les comportements et les caractéristiques de la vie qui sont les plus près possible de ceux de l'ensemble de la culture de référence.
À
peu près toutes les définitions de l'intégration font mention du placement de
l'élève en difficulté à l'intérieur du système d'éducation public (p. ex.
Robichaud (1978)) ou de la classe ordinaire (p. ex. Kaufman et alii
(1975)). Si la normalisation implique essentiellement des expériences
personnelles et sociales calquées sur la « vie normale », le
placement de l'élève en difficulté dans l'école de son quartier ou de son
village constitue assurément un moyen privilégié de concrétiser cette
normalisation. Il est vrai que certaines définitions de l'intégration accordent
une importance exagérée au placement de l'élève en classe ordinaire, ce que
constate Robichaud (1989) : « Cette conceptualisation simpliste de
l'intégration est assez répandue et associe l'intégration essentiellement à un
placement administratif ». Néanmoins, on ne peut nier que si l'on veut
appliquer le concept de normalisation à l'école, il faut que l'objectif ultime
de tout véritable projet d'intégration soit le placement de l'élève en
difficulté d'adaptation et d'apprentissage dans « le milieu le plus normalisant
possible » (MENB (1988, p. 11)), c'est-à-dire dans la classe
ordinaire. Toutefois, cette intégration pédagogique ne se fera pas sans le
troisième élément retenu, soit l'adaptation pédagogique.
On
a souvent entendu dire, à juste titre d'ailleurs, que l'intégration scolaire
était l'occasion rêvée pour amorcer un renouvellement en profondeur de la
pédagogie... jusqu'ici centrée sur le groupe. Dans le cas de l'intégration d'un
élève en difficulté en classe ordinaire, le système scolaire régulier doit être
prêt à lui offrir une éducation individualisée, sinon, l'intégration risque de
demeurer purement physique. Aux États-Unis, l'un des aspects centraux de la loi
intitulée Individuals with Disabilities
Education Act (IDEA) est le fait qu'elle garantisse à
chaque élève en difficulté un programme d'éducation individualisé (Individualized
Education Program ou IEP). La même disposition se trouve aussi dans
la Loi sur l'éducation du
Nouveau-Brunswick (1997) qui prévoit à l'article 12 l'établissement d'un
programme d'adaptation scolaire, défini comme « un programme éducatif pour
un élève exceptionnel établi à partir de mesures et d'évaluations continues et
comprenant un plan incluant des recommandations et des objectifs précis pour
des services éducatifs qui répondent aux besoins de l'élève » (Article 1).
Ces
trois éléments essentiels (normalisation, placement et adaptation pédagogique)
nous mènent à une définition globale de l'intégration scolaire, définition que
nous proposions il y a déjà quelques années (Vienneau (1992, p. 17) :
L'intégration
scolaire repose sur le principe d'une normalisation optimum de l'expérience de
scolarisation des élèves en difficulté d'adaptation et d'apprentissage dans ses
dimensions physique, sociale et pédagogique. L'intégration physique implique
que l'élève en difficulté fréquente la même école que ses pairs non handicapés.
L'intégration sociale sous-entend un contact maximum entre élèves en difficulté
et élèves sans handicaps. Enfin, l'intégration pédagogique doit viser le
placement (au moins à temps partiel) en classe ordinaire, ceci en tenant compte
des besoins éducatifs de tous les élèves, y compris de l'élève en difficulté
d'adaptation et d'apprentissage. Toute intégration pédagogique, même partielle,
doit s'accompagner d'une démarche d'individualisation de l'enseignement et de
l'établissement d'un plan éducatif individualisé.
De
la même manière qu'il existe de nombreuses définitions de l'intégration
scolaire, il existe de nombreuses conceptions et définitions de la pédagogie de
l'inclusion. Par exemple, dans sa conception large, la pédagogie de l'inclusion
repose sur une philosophie qui préconise la pleine participation de tous les
enfants, sans égard à leur handicap, à tous les aspects de la vie scolaire et
communautaire. Le Council of Exceptional Children (1993) adopte cette
définition large en affirmant que le concept de l'inclusion est en soi un
objectif légitime qui doit être poursuivi dans toutes les écoles et dans toutes
les communautés.
Cependant,
lorsqu'elle est ainsi définie, la pédagogie de l'inclusion peut être
interprétée de manière « inclusive » ou de manière plus restrictive.
Ainsi, Basset et Smith (1996) rappellent que pour certains, elle signifie
l'intégration pédagogique à temps plein de tous les élèves, alors que pour
d'autres, elle sous-entend plutôt la plus grande intégration possible de tous
les élèves, avec les mesures de soutien nécessaires offertes à l'intérieur ou à
l'extérieur de la classe ordinaire. Même les partisans les plus radicaux,
baptisés « full inclusionists » par Fuchs et Fuchs (1994),
divergent d'opinion sur la manière de répondre aux besoins éducatifs
particuliers, certains préconisant l'abolition pure et simple de tous les services
associés traditionnellement à l'éducation spéciale (p. ex. Stainback et
Stainback (1992)), alors que d'autres proposent le maintien des interventions
d'éducateurs spécialisés, pourvu qu'elles s'effectuent à l'intérieur de la
classe ordinaire et qu'aucun élève n'en soit privé.
Dans
sa conception plus étroite, la pédagogie de l'inclusion suppose une série de
mesures administratives et pédagogiques, prises dans le but de satisfaire aux
besoins éducatifs de tous les élèves à l'intérieur de la classe ordinaire (Salisbury
(1991)). C'est ce que propose Sailor (1991), pour qui une école
adoptant une véritable pédagogie de l'inclusion (full inclusion model)
présente les six composantes de base ou caractéristiques essentielles
suivantes :
Ø
Tous
les élèves fréquentent l'école qu'ils fréquenteraient s'ils n'avaient aucun
handicap;
Ø
La
proportion naturelle d'élèves en difficulté qui fréquentent chaque
établissement scolaire reflète les données démographiques du district scolaire;
Ø
L'application
en tout temps d'une politique excluant toute forme de rejet fait en sorte
qu'aucun élève n'est exclu à cause du type ou de la gravité de son handicap;
Ø
On
ne retrouve aucun regroupement d'élèves en difficulté (p. ex. classe
spéciale) dans l'école et on y applique une politique de placement en classe
ordinaire respectant le critère d'âge des élèves;
Ø
L'emploi
de stratégies d'enseignement faisant appel à la coopération (apprentissage
coopératif) et à l'entraide (enseignement par les pairs) est généralisé au sein
de l'école;
Ø
Les
programmes et services spécialisés sont offerts dans le contexte de la classe
ordinaire ou dans un environnement non ségrégué.
Nous
inspirant à la fois du concept de pédagogie actualisante que véhicule la Mission de la Faculté des sciences de l'éducation
(1997), de notre définition de l'intégration scolaire (Vienneau (1992)) et des
caractéristiques d'un modèle d'organisation scolaire pleinement intégrée
(Sailor (1991)), nous proposons une conception de la pédagogie de l'inclusion
reposant sur les cinq composantes suivantes :
Ø
la
normalisation optimale de l'expérience de scolarisation de chaque élève;
Ø
la
participation pleine et entière de chaque enfant à la vie de sa communauté d'appartenance,
y compris à sa communauté d'apprenantes et apprenants à l'école;
Ø
l'individualisation
optimale du processus enseignement-apprentissage;
Ø
la
reconnaissance de la contribution unique et irremplaçable de chacune et de
chacun au développement et à l'épanouissement de cette communauté d'apprenantes
d'apprenants, et
Ø
l'accès
de chaque élève aux ressources et aux milieux d'apprentissage les plus
favorables à son développement intégral en tant que personne.
Il convient maintenant de formuler quelques principes directeurs qui devraient régir l'implantation des composantes de cette pédagogie :
Ø
Aucune
structure ni mesure administrative ne devraient prévaloir sur les besoins
éducatifs des élèves. Par exemple, si pour atteindre certains objectifs du
programme d'enseignement individualisé, l'élève a besoin d'une intervention à
l'extérieur de la salle de classe (p. ex. un programme pour développer
l'attention), ce besoin ne doit pas être sacrifié sous prétexte que l'élève
doit recevoir la totalité de son programme d'enseignement à l'intérieur de la
classe ordinaire.
Ø
Tout
en tenant compte de la nature et de la spécificité des besoins éducatifs des
élèves en difficulté (p. ex. le développement des habiletés dites de
base), tout programme d'enseignement individualisé doit viser le maximum
d'intégration au curriculum prévu pour l'ensemble des élèves de la classe.
Ø
Toutes
les ressources destinées à l'apprentissage ou toutes les ressources humaines
complémentaires (p. ex. les interventions spécialisées d'une enseignante
ou d'un enseignant ressource) doivent être disponibles à l'ensemble des élèves
de la classe, et ce, sur la base des besoins plutôt que sur celle de
l'appartenance à une certaine catégorie d'élèves.
À
partir du modèle des principes directeurs de l'école primaire au
Nouveau-Brunswick et de leurs implications éducatives, nous avons voulu
préciser ce qui nous semble être les principales implications éducatives d'une
pédagogie de l'inclusion en milieux communautaire et scolaire. La pédagogie de
l'inclusion s'adresse à chaque enfant et jeune d'âge scolaire, indépendamment
de ses particularités de fonctionnement sur les plans physique, sensoriel,
cognitif, socio-affectif ou psychomoteur. Elle s'articule autour des
composantes et des implications éducatives suivantes.
Composantes |
et implications éducatives de la pédagogie de l'inclusion |
|
1. Normalisation : |
|
|
2. Participation : |
|
|
3. Individualisation : |
|
|
4. Unicité : |
|
|
5. Intégralité : |
|
Au moins trois défis importants attendent ceux et celles qui veulent réaliser l'ambitieux projet que constitue la pédagogie de l'inclusion. Ce sont : le défi des ressources, le défi des attitudes et le défi pédagogique.
Le
premier défi est celui des ressources nécessaires à la mise en oeuvre de la
pédagogie de l'inclusion. Dans leur modèle heuristique du processus
enseignement-apprentissage, Landry et Robichaud (1985) distinguent quatre type
d'agents : les ressources humaines, les ressources pour l'apprentissage,
les ressources physiques et les ressources administratives. Parmi ces agents
d'éducation, les ressources humaines occupent évidemment une position cruciale
et soulèvent le défi de la formation des enseignantes et des enseignants
appelés à accueillir des élèves en difficulté dans leur classe. Ces
intervenantes et ces intervenants scolaires sont en effet au cœur du projet de
la pédagogie de l'inclusion. Au Nouveau-Brunswick, les enseignantes et les
enseignants de classes ordinaires sont appuyés dans leurs efforts d'intégration
par un service d'enseignement ressource. Ainsi, l'enseignante ou l'enseignant
ressource « joue le rôle de conseillère ou conseiller et peut, à certains
moments, devenir une intervenante ou un intervenant direct ».
Ces
agents ont plus particulièrement pour fonctions :
Ø
d'assister
l'enseignante et l'enseignant de classe ordinaire dans la gestion de sa classe
en favorisant l'implantation des principes directeurs de l'école renouvelée
(MENB (1995)) et les volets de la pédagogie actualisante (Université de Moncton
(1997));
Ø
d'assister
l'enseignante et l'enseignant de classe ordinaire dans la gestion des
différences en favorisant l'implantation d'une pédagogie différenciée, c'est-à-dire
d'une pédagogie répondant aux besoins éducatifs de chaque élève;
Ø
de
participer activement - et ce en étroite collaboration avec l'équipe des
services aux élèves (psychologue scolaire, enseignante ou enseignant itinérant,
orthophoniste, etc.), avec les enseignantes, les enseignants et la direction de
l'école - à la planification, à l'implantation et à l'évaluation continue
de programmes et de services spécialisés destinés aux élèves en difficulté ou à
besoins particuliers.
Depuis
les années 1980, on a introduit dans le système scolaire une autre catégorie
d'agents d'éducation pour assister les enseignantes et les enseignants de
classes ordinaires : les aides-enseignantes et les aides-enseignants. Dans
un document officiel qui leur est consacré, le ministère de l'Éducation du
Nouveau-Brunswick (1993) décrit leurs fonctions et leurs tâches et précise que
leur présence contribue à « augmenter les occasions d'apprendre de tous
les élèves, à offrir un appui plus individualisé aux activités d'apprentissage,
à favoriser des comportements propices à l'apprentissage, à assurer un meilleur
suivi pédagogique des élèves en difficulté et à créer chez tous les élèves une
image de soi et une attitude plus positives envers l'école et
l'apprentissage ».
Enfin,
on ne saurait aborder la question des ressources sans dire quelques mots au
sujet des ressources matérielles nécessaires à l'apprentissage. Certains élèves
peuvent nécessiter des ressources spécialisées (p. ex. le logiciel RÉÉDUC
pour l'entraînement cognitif d'élèves en difficulté) ou du matériel adapté
(p. ex. un manuel scolaire écrit en braille), mais de manière générale, on
tentera d'utiliser de façon optimale le matériel pédagogique destiné aux élèves
sans handicap (p. ex. des cahiers d'exercices conçus pour des élèves plus
jeunes). Notons, au passage, le système informatisé de gestion des
apprentissages en mathématiques et en français, FORMATIQUE, utilisé dans
plusieurs écoles secondaires de la province. Enfin, parmi les programmes et
services en adaptation scolaire, soulignons le programme d'attribution
d'ordinateurs et d'équipement technologique, le service de préceptorat et le
service d'enseignement itinérant pour les élèves ayant un handicap visuel ou un
handicap auditif.
Le
deuxième défi est celui que posent les croyances et les attitudes entretenues
par les agents d'éducation quant aux principes et aux fondements d'une
pédagogie de l'inclusion et à l'endroit des élèves en difficulté
d'apprentissage et d'adaptation. Plusieurs recherches réalisées au
Nouveau-Brunswick se sont penchées sur la question des attitudes, des croyances
et des perceptions des intervenantes et des intervenants scolaires. Elles
mettent en lumière des attitudes davantage favorables chez les directions
d'écoles, l'influence positive de la formation et de l'expérience
d'enseignement en adaptation scolaire
et le rôle catalyseur exercé par l'enseignante ou l'enseignant ressource
au sein d'une école secondaire. La recherche semble également indiquer que les
enseignantes et les enseignants de classes ordinaires affichent très peu de
confiance en leurs habiletés à répondre aux besoins éducatifs des élèves en
difficulté (croyances personnelles), bien qu'ils accordent une certaine
importance aux mesures qui leur permettraient d'individualiser davantage le
processus enseignement-apprentissage (buts personnels) et d'implanter les
principales composantes de la pédagogie de l'inclusion.
La
question n'est plus tant de savoir si les enseignantes et les enseignants ont
une attitude plutôt favorable à l'intégration scolaire (les recherches
précitées et de nombreuses autres ont amplement démontré que tel est le cas)
mais la question, exprimée en termes de défi, nous semble plutôt porter sur les
moyens qui devraient être mis en branle pour diminuer l'écart entre les
« buts personnels » et les « croyances personnelles ». En
fait, les enseignantes et les enseignants nous semblent avoir dépassé le stade
initial du pourquoi et en être plutôt à réclamer des réponses de plus en
plus concrètes et de plus en plus précises à la question du comment.
Comment répondre aux besoins éducatifs particuliers de chaque élève de ma
classe à l'intérieur d'une véritable communauté d'apprenantes et
d'apprenants ? C'est là, selon nous, le principal défi que pose la
pédagogie de l'inclusion : le défi pédagogique.
Il
y a déjà plus de 20 ans, Robichaud (1978) voyait dans la dimension pédagogique
la problématique de base du mouvement d'intégration scolaire. Il en va de même
aujourd'hui, dirions-nous, de la pédagogie de l'inclusion. Comment concilier
les besoins éducatifs particuliers de certains élèves avec un processus
d'enseignement-apprentissage encore essentiellement centré sur le groupe...
sinon précisément en modifiant la gestion de ce processus ? C'est ici
qu'entrent en jeu les nombreuses stratégies d'enseignement qui ont fait leur
apparition ou leur réapparition au cours des dernières années.
Explorons
quelques-unes de ces pistes pour l'individualisation. Parmi celles-ci, notons
l'intérêt sans cesse croissant que suscite l'apprentissage
coopératif, stratégie qui répond d'ailleurs à l'une des
exigences de Sailor (1991) dans sa description d'un modèle d'école pratiquant
la pédagogie de l'inclusion. De nombreux articles traitent par ailleurs des
applications de cette stratégie d'enseignement à l'intégration pédagogique et
sociale d'élèves en difficulté.
Tout
en favorisant l'intégration sociale des élèves en difficulté, l'apprentissage
coopératif facilite également leur intégration pédagogique. L'un de ses
principes de base, l'interdépendance positive au sein de l'équipe, peut en
effet s'appliquer par la poursuite de résultats d'apprentissage propres à
chaque élève, chaque membre participant à l'atteinte d'objectifs communs pour
l'ensemble du groupe ou d'objectifs divergents pour certains de ses membres
(p. ex. objectif allégé pour un élève en difficulté).
Slavin
et Madden (1986) soutiennent que « c'est lorsqu'un enseignement
individualisé permettant à tous les élèves d'étudier des contenus d'apprentissage
correspondant aux exigences de leur progression est mis en oeuvre dans les
classes ordinaires que l'intégration a les effets les plus positifs »
(p. 508). Cet enseignement individualisé n'est pas nécessairement
l'équivalent d'un enseignement programmé traditionnel, à l'intérieur duquel
chaque élève progresse seul et à son propre rythme. Une stratégie qui
ferait appel à la fois à des ressources programmées (p. ex. enseignement
modulaire) et à une pédagogie de la coopération permettrait de tirer profit de
ces deux types d'enseignement. C'est l'objectif que s'est fixé la stratégie
d'enseignement intitulée pédagogie
individualisée avec soutien d'une équipe (Team Assisted
Individualization) qui, d'après les premiers résultats de la recherche,
semblerait favoriser à la fois l'acceptation sociale et le rendement scolaire
des élèves intégrés de même que le
rendement scolaire des élèves non handicapés.
Johnston,
Proctor et Corey (1995) proposent, pour leur part, une pédagogie visant la maîtrise par le travail d'équipe
(Team Approach to Mastery ou TAM). Cette stratégie
d'enseignement, ou plutôt cet ensemble de pratiques pédagogiques, est utilisée
avec beaucoup de succès depuis maintenant une vingtaine d'années dans un
district scolaire du Delaware. Une centaine de classes TAM y reçoivent
une proportion élevée d'élèves en difficulté, c'est-à-dire environ le tiers des
effectifs de chaque groupe-classe. Les stratégies utilisées sont variées,
associant des pratiques innovatrices à des pratiques qui ont déjà fait la
preuve de leur efficacité. Ce sont : l'apprentissage coopératif, les
centres d'apprentissage, un programme d'estime de soi (ego groups),
l'enseignement systématique jumelé à la pédagogie de la maîtrise, un
environnement scolaire positif (positive approach), un programme de
renforcement et un programme de mentorat pour les enseignantes et enseignants
moins expérimentés. On pourrait évidemment reprocher à ce district scolaire de
pratiquer une certaine forme d'exclusion puisque les élèves en difficulté n'y
sont présents que dans une centaine de classes; aussi serait-on enclin à
appuyer ce commentaire d'un directeur d'école : « J'aimerais que
toutes les classes de mon école soient des classes de type TAM (Johnston et
alii (1995, p. 48) notre traduction). Il n'en demeure pas moins que
l'expérience acquise par le Christina School District devrait susciter
suffisamment d'intérêt pour entraîner l'imitation... sans pour autant conduire
à la copie conforme.
Enfin,
que ce soit au moyen de la pédagogie individualisée avec soutien d'une équipe
ou de la pédagogie visant la maîtrise par le travail d'équipe; que ce soit à
l'aide de stratégies d'enseignement faisant appel à une forme ou l'autre de
pédagogie de la coopération (apprentissage coopératif, centres d'apprentissage,
enseignement par les pairs, etc.); que ce soit par le recours à l'enseignement
programmé, à l'enseignement modulaire ou à son pendant informatisé,
l'apprentissage assisté par ordinateur, ou par quelque autre moyen, la
pédagogie de l'inclusion ne peut devenir réalité que par des stratégies et des
pratiques pédagogiques qui permettront l'individualisation
du processus d'enseignement-apprentissage.
Il
revient à chaque école, à chaque enseignante et à chaque enseignant de trouver
le ou les moyens privilégiés pour atteindre cet objectif, moyens qui
permettront ultimement de faire de l'éducation générale une éducation spéciale
pour chaque apprenante et chaque apprenant (Gilhool (1976)), une éducation qui
célébrera la diversité « dans un milieu qui accueille toutes les
personnes » (Université de Moncton (1997, p. 14)).
Quelles
sont les perspectives d'avenir d'une telle pédagogie, devant les impératifs
d'excellence et de compétitivité d'aujourd'hui ? Dans un premier temps, on
pourrait être tenté de répondre en invoquant le besoin d'humaniser le concept
d'excellence en éducation. Celui-ci ne devrait-il pas viser avant tout le
développement intégral de chacune et de chacun des membres de la communauté
d'apprenantes et d'apprenants de la classe (y compris des adultes qui en font
partie) ? Dans un second temps, on pourrait souligner que tout projet
d'excellence centré sur l'apprenante et l'apprenant passe inévitablement par un
changement de paradigme du groupe-classe, changement qui permet, par exemple,
de passer d'une classe conçue selon la formule de 1 X 30 (un groupe
relativement homogène de 30 élèves) à une classe vécue selon la formule du
30 X 1 (30 groupes de 1 élève) ! L'intégration scolaire aura
peut-être servi de bougie d'allumage à ce changement de paradigme. La pédagogie
de l'inclusion propose ni plus ni moins de poursuivre et d'accentuer ce
changement en mettant résolument chaque élève
au centre du processus d'enseignement-apprentissage. La pédagogie actualisante,
elle, est la vision porteuse d'un tel espoir.