6° La pédagogie de la maîtrise des apprentissages : une invitation au dépassement de soi
Rodrigue LANDRY, Ph.D. Faculté des sciences de l'éducation, Université de Moncton, (Nouveau-Brunswick), Canada Jean-François RICHARD, Ph.D Faculté des sciences de l'éducation, Université de Moncton, (Nouveau-Brunswick), Canada.SOMMAIRE
Quelques
incohérences du système scolaire.
Figure 1
- Composantes essentielles du système éducatif, tiré de Robichaud et Landry
(1978)
La
courbe normale : une barrière à la pédagogie de la maîtrise ?
Principaux
éléments d’une pédagogie de la maîtrise
Définition
de l’apprentissage visé
Spécification
d’un seuil de maîtrise
Utilisation
de l’évaluation formative à base critériée
Activités
correctives ou d’enrichissement
Accès
à la reprise de l’évaluation
Figure
3 - Illustration schématique de la gestion de l'apprentissage
La
pédagogie actualisante a pour but de favoriser l'actualisation du potentiel
humain de chaque apprenant et de chaque apprenante (Landry, 2002, Vienneau et
Ferrer, 1999). Son application exige donc des conditions d'apprentissage
susceptibles de promouvoir cette actualisation. Le volet de la pédagogie
actualisante dont il est ici question, celui de la pédagogie de la maîtrise de
l'apprentissage et du dépassement de soi, traite de la mise en oeuvre de
certaines de ces conditions. Cette pédagogie exige des croyances positives à
l'égard des capacités des apprenants et des apprenantes. Elle se fonde sur la
recherche scientifique (Bloom, 1976) qui démontre que le facteur le plus
déterminant des apprentissages futurs n'est pas l'intelligence ou la
motivation, mais le degré de maîtrise des apprentissages préalables aux
apprentissages futurs.
Traditionnellement,
la pédagogie de la maîtrise a surtout été associée à l'apprentissage des
matières scolaires abordées dans un curriculum conçu pour un enseignement de
groupe. Le but de cet article est de démontrer la grande pertinence et
l'importance de continuer à reconnaître les principes de la pédagogie de la
maîtrise même si son application pourra se faire, dans le cadre d'une pédagogie
actualisante, dans des contextes mettant davantage l'individu au centre du
processus enseignement-apprentissage. La pédagogie actualisante, plus
différenciée et individualisée, procède d'abord à une analyse consciente pour
discerner les apprentissages les plus pertinents et les plus probants dans
l'optique du développement du potentiel humain de chacun des apprenants et des
apprenantes. En d'autres mots, elle doit, pour chaque personne, bien choisir
les objectifs du curriculum pour lesquels il importe d'atteindre un degré élevé
d'apprentissage. Elle doit aussi valoriser une multitude d'approches à
l'apprentissage et juger de leur congruence par rapport aux objectifs
d'apprentissage.
L'approche
pédagogique privilégiée dans notre conception de la pédagogie de la maîtrise
est centrée sur l'apprenant ou l'apprenante. La personne apprenante est perçue
comme le centre d'un processus enseignement-apprentissage dont la finalité est
l'actualisation de son potentiel humain. L'apprentissage se définit comme tout
changement, dans l'environnement ou chez la personne, qui contribue à de
nouveaux potentiels humains. Il s'agit d'un processus phénoménologique
individuel et idiosyncrasique, donc unique à chaque personne (Landry et
Robichaud, 1985). Des individus peuvent apprendre seuls, en dyade, en groupe et
par une grande variété de types d'interactions avec des personnes et
l'environnement, mais un fait demeure : l'apprentissage est vécu et
intégré de façon unique par chaque individu-apprenant (voir l’article de
Landry, 2002, sur la pédagogie de l'unicité). Bien que la qualité de la
relation éducative soit, de toute évidence, primordiale dans la création des
conditions optimales d'apprentissage, surtout dans le cadre d'une pédagogie
actualisante (Gravel et Vienneau, 2002), cette relation est intermédiaire ou
médiatrice (Feurstein, 1979) et non une fin en soi. Si nous acceptons l'idée
que l'éducation est téléologique (axée sur une finalité ou des buts) et que
cette finalité est l'actualisation du potentiel humain des personnes qui vivent
la relation éducative, l'apprentissage comme principal processus de changement
dans le potentiel humain devient le point de mire de la relation éducative.
Mais on ne peut se centrer sur l'apprentissage dans le vide ou dans l'abstrait,
car l'apprentissage s'incarne dans le cadre phénoménologique et idiosyncrasique
d'une personne. C'est en ce sens que nous affirmons que l'apprenant ou
l'apprenante est le centre du processus enseignement-apprentissage.
La
pédagogie de la maîtrise de l'apprentissage suppose une relation éducative de
qualité et la prise en charge, par chaque personne-apprenante, du processus
même de l'apprentissage. Mais cette pédagogie ne saurait à elle seule réunir
toutes les conditions qui contribuent à l'actualisation du potentiel humain des
personnes. Elle est à la fois complémentaire et tributaire de plusieurs autres
volets de la pédagogie actualisante. En d'autres mots, les sept autres volets
de la pédagogie actualisante (voir Landry 2002a) viennent concrétiser, voire
justifier, une application judicieuse de la pédagogie de la maîtrise.
La
pédagogie de la maîtrise sera favorisée par la pédagogie de l'unicité
(Landry, 2002) qui amène l'élève à reconnaître ses particularités et à se
responsabiliser dans l'actualisation de son potentiel d'apprentissage. La
maîtrise de l'apprentissage sera également facilitée par la pédagogie
de l'accueil et de l'appartenance. Celle-ci inspire la joie
d'apprendre et favorise un sentiment de bien-être et d'appartenance au
groupe-classe en créant une véritable communauté d'apprentissage (Michaud,
2002). La pédagogie de la maîtrise de l'apprentissage est aussi tributaire de
la pédagogie de la participation et de l'autonomie qui invite
les élèves à faire leurs les objectifs d'apprentissage tout en participant au
choix des moyens requis pour les atteindre. Elle développe les capacités
d'auto-évaluation et favorise la prise en charge du processus d'apprentissage
par la personne (Gravel et Vienneau, 2002). La pédagogie de la
coopération (Gamble, 2002) peut également favoriser la maîtrise de
l'apprentissage en combinant l'effort collectif et la responsabilité
individuelle et en suscitant l'esprit de collaboration qui invite chaque élève
au dépassement de soi. Quant à la pédagogie intégrative et réflexive,
qui met l'accent sur les liens entre les savoirs disciplinaires, elle favorise
l'apprentissage expérientiel, amène chaque élève à faire usage de son sens
critique et valorise l'apprentissage à tous les niveaux de la taxonomie
cognitive, créant ainsi des conditions favorables à un haut niveau de maîtrise
des apprentissages (Lowe, 2002).
Pour
sa part, la pédagogie de la conscientisation et de l'engagement
est un volet de la pédagogie actualisante qui, à prime abord, peut paraître
faiblement associé à la pédagogie de la maîtrise de l'apprentissage, mais elle
peut jouer un rôle important en amenant l'apprenant ou l'apprenante à
reconnaître la raison d'être de ses apprentissages. Cette pédagogie contribue
essentiellement à la base émotionnelle et affective de l'apprentissage et
développe la conscience critique et le sens de l'engagement. Elle sensibilise
l'élève au fait qu'il ou elle est façonné par sa culture et par ses
interactions avec les autres; elle l'éveille à son rôle social, l'invite à
participer à un projet de société et à la construction d'un monde meilleur tout
en cultivant son identité personnelle et sa fierté culturelle. Bref, elle
développe chez la personne une conscience transitive ou critique (Ferrer et
Allard , 2002). Ce sont là des conditions qui permettent l'émergence du
sens de l'engagement et le désir de réaliser pleinement son potentiel humain.
Finalement, le volet de la pédagogie de l'inclusion (Vienneau, 2002) contribue à la
maîtrise de l'apprentissage puisqu'il « reconnaît le droit fondamental de
l'élève à l'éducation dans un milieu qui accueille toutes les personnes »
et qu'il « favorise l'accès de tous les élèves aux ressources et aux
milieux d'apprentissage les plus favorables à son développement intégral en
tant que personne » (Faculté des sciences de l’éducation, 1999).
Nous venons de voir que la pédagogie de la
maîtrise de l'apprentissage et du dépassement de soi (dorénavant appelée la
pédagogie de la maîtrise) tire profit d'une mise en oeuvre cohérente de tous
les volets de la pédagogie actualisante. Mais, il faut reconnaître que la
pédagogie de la maîtrise a ses propres caractéristiques et qu'elle est fondée
sur un certain nombre de prémisses et de croyances; elle exige, pour se
réaliser, certaines conditions pédagogiques.
Le
présent article, qui traite de la pédagogie de la maîtrise, comprend trois
parties. La première cherche à mettre en évidence certaines incohérences du
système éducatif, voire une véritable hypocrisie systémique qui empêche
l'émergence d'une idéologie éducative cohérente et compatible avec une
philosophie de la maîtrise de l'apprentissage. Pour illustrer cette incohérence
entre le discours et la pratique, nous utilisons des exemples associés surtout
à l'évaluation des apprentissages en milieu scolaire. D'ailleurs, comme nous le
verrons, la composante évaluation est centrale à toute mise en oeuvre d'une
pédagogie de la maîtrise. Dans la deuxième partie, nous explorons certains
mythes relatifs à l'apprentissage qu'il faut remettre en question pour
favoriser la mise en oeuvre d'une pédagogie de la maîtrise. Dans cette section,
nous proposons un certain nombre de croyances que le monde de l'éducation doit
faire siennes s'il veut appliquer avec succès la pédagogie de la maîtrise. La
troisième partie de l'article présente les principaux éléments pédagogiques qui
mènent à la maîtrise de l'apprentissage. Bien que la philosophie de la maîtrise
de l'apprentissage s'applique à tout système éducatif, nous mettons surtout
l'accent sur le système des écoles publiques. Et, quand il est question
d'apprenants et d'apprenantes, c'est de l'élève que nous parlons.
Quelques incohérences du système scolaire.
Nombreux
sont les programmes des différents ministères de l'Éducation qui affirment que
la mission des écoles publiques est de favoriser le plein épanouissement de
chaque personne. De plus, peu de responsables de l'éducation publique se
diraient en désaccord avec Albert Jacquard lorsqu'il affirme :
Si la grande
affaire de chaque personne est de réaliser en lui un être autonome, celle d'une
société humaine est de mettre en place une organisation donnant à chacun les
moyens nécessaires pour devenir celui qu'il choisit d'être (Jacquard, 1984).
La
réalité éducative de nos systèmes scolaires est-elle à la hauteur de l'idéal
visé et exprimé dans ces programmes ? Il faut admettre, a priori,
que tout système organisationnel dirigé par des humains est susceptible de ne
pas être pleinement cohérent et efficace. Mais se peut-il que plusieurs de nos
pratiques éducatives, même les plus répandues, soient en désaccord avec les
énoncés de nos programmes et l'idéologie éducative proclamée ? En d'autres
mots, y aurait-il contradiction entre le discours et la pratique ? Comme
on le verra dans la prochaine section, la courbe normale guide encore beaucoup
de nos croyances et de nos pratiques pédagogiques. Dans le système scolaire
actuel, le temps d'apprentissage étant relativement constant pour tous les
élèves, ce sont les aptitudes acquises et innées des élèves qui sont largement
déterminantes du degré d'apprentissage (Bloom (1976). Il est naturel de penser
que la distribution « normale » des aptitudes humaines et
l'apprentissage ont un lien entre eux. Ce qui est moins acceptable, selon la
philosophie de la maîtrise de l'apprentissage, c'est que les conditions
scolaires d'apprentissage soient largement les mêmes pour l'ensemble des élèves
alors que la distribution des habiletés et des environnements sociaux et
familiaux favorisant l'apprentissage est très inégale. Nos systèmes scolaires
semblent présumer que des conditions scolaires égales dans un contexte
d'inégalités des chances produisent des résultats égalitaires.
Les
pratiques d'évaluation encore largement répandues dans les systèmes scolaires
illustrent très bien l'incohérence entre les pratiques éducatives en vigueur et
la philosophie éducative préconisée dans les programmes scolaires (celle du
développement du plein potentiel humain des élèves). En effet, les pratiques
d'évaluation sont souvent presque antithétiques à l'émergence de
l'apprentissage. Comme le constatent Zessoules et Gardner (1991), il existe
encore un grand manque de congruence entre les objectifs des divers
apprentissages poursuivis en salle de classe et les stratégies choisies par les
enseignants et les enseignantes pour évaluer ces apprentissages. Wolf, Le
Mahieu et Eresh (1992), tel que Burke (1994) les interprète , ajoutent que le
système scolaire a très peu évolué en ce qui a trait aux pratiques évaluatives
centrées sur l'amélioration des apprentissages et ce, malgré le fait qu'en
Amérique du Nord, les élèves sont parmi les plus testés au monde. Les propos de
De Ketele (1993) résument bien la situation décrite ci-dessus :
« Dites-moi
comment vous évaluez et je vous dirai ce que vos élèves ou vos étudiants
apprennent réellement [...] et je vous dirai votre conception réelle de
l'apprentissage » (De Ketele, 1993)
Les
pratiques d'évaluation peuvent se centrer sur différentes facettes de
l'apprentissage (p. ex. les contenus, les activités, les réseaux
conceptuels, les objectifs spécifiques) et ces pratiques peuvent avoir des
effets différents sur la « rétention », l'intégration et le transfert
des apprentissages (DeKetele (1993). À ce sujet, Tardif (1993) soutient que
dans le paradigme constructiviste de l'apprentissage « seules les tâches
complètes, complexes et signifiantes pour l'élève peuvent constituer une
situation valide d'évaluation sur le plan cognitif » (p. 28). En
d'autres mots, l'évaluation doit être authentique. Cependant, nous ne désirons
pas nous arrêter sur l'objet de l'évaluation ou sur son authenticité, mais sur
sa raison d'être ou sur les buts qu'elle poursuit. Nous discutons ci-dessous
assez longuement du rôle catalyseur et essentiel que joue l'évaluation dans la
pédagogie de la maîtrise.
Dans
un système éducatif centré sur l'apprenant et son apprentissage, l'évaluation
ne peut avoir qu'un seul but véritable, celui de promouvoir l'apprentissage
(Robichaud et Landry, 1978); Landry et Robichaud (1985)). Même si certains
auteurs ont suggéré différentes classifications des buts de l'évaluation (voir
Tardif (1993)), la facilitation de l'apprentissage constitue un but englobant
qui a préséance sur tous les autres, par exemple, celui de fournir des données
utiles à la communauté. C'est le seul but qui soit complètement cohérent avec
une philosophie éducative qui donne l'apprentissage et l'actualisation du
potentiel humain comme finalités du système éducatif. Dans cette perspective,
l'évaluation de type formatif comme moyen essentiel pour promouvoir les
apprentissages est devenu un sujet d'intérêt important, tant en recherche en
éducation qu'en formation initiale et continue en enseignement. Nous aborderons
la notion d'évaluation formative plus en détail dans les pages qui suivent.
Afin
de rendre plus concrète la raison d'être de l'évaluation des apprentissages,
nous pouvons situer cette dernière dans un modèle des composantes essentielles
du système éducatif (Robichaud et Landry (1978); Landry et Robichaud (1985)).
Ce modèle (voir Figure 1) décrit, dans sa forme la plus
réduite et la plus simple, le nombre d'éléments du système éducatif tout en
illustrant que l'apprenant et le processus d'apprentissage sont au coeur du
système. Réduit au nombre minimal d'éléments, le système éducatif comprend
trois composantes essentielles (aucune d'elle ne peut être
enlevée ou négligée sans que soient sérieusement compromis le processus et le
résultat relatifs au but du système d'apprentissage) et universelles
(communes à tout système d'enseignement). Ces trois composantes sont :
- l'apprenant,
- le processus d'enseignement
- et les agents
éducatifs.
Le modèle illustre
l'apprenant par un visage d'enfant (on peut y substituer un apprenant ou une
apprenante de tout âge) dans le but de faire ressortir le caractère unique de
chaque apprenant et donc la nécessité de l'individualisation ou de la
personnalisation du processus enseignement-apprentissage. Selon ce modèle,
chaque individu, en tant qu'apprenant, est le noyau de son processus
d'apprentissage. De plus, si nous acceptons que l'apprentissage est le
processus sur lequel se fonde l'actualisation du potentiel humain, c'est-à-dire
la finalité du système éducatif, nous sommes également forcés de reconnaître
que seul l'individu peut ultimement faire sienne l'expérience éducative et seul
l'individu peut apprendre, même si cet apprentissage est vécu dans le cadre
interactif d'une relation éducative qui le facilite (Landry, 1993); Landry et
Robichaud (1985)). D'ailleurs, des recherches ont démontré que si chaque élève
pouvait avoir son propre enseignant, et donc être davantage le centre de
l'enseignement, le rendement des élèves serait en moyenne d'au moins deux
écarts-types supérieur à celui qu'on observe dans le cadre de l'enseignement
traditionnel (Bloom, 1984).
Figure 1 - Composantes essentielles du système éducatif, tiré de Robichaud et Landry (1978)
La
deuxième composante essentielle et universelle du système éducatif est le processus
d'enseignement. Celui-ci englobe l'ensemble des actions éducatives mis
en oeuvre dans le but de susciter l'apprentissage chez l'apprenant. Nous
appelons agents éducatifs la troisième et dernière composante
essentielle à tout système d'éducation. Celle-ci représente l'ensemble des
ressources humaines, matérielles, administratives et physiques requises pour la
planification, l'implantation et la révision continue d'un processus
d'enseignement centré sur l'apprenant. En invitant l'apprenant ou l'apprenante
à participer activement au processus de l'enseignement, la pédagogie
actualisante fait d'eux des agents éducatifs. Il serait approprié, dans cette
situation, de parler d'un processus d'enseignement-apprentissage. Étant
donné la nature macroscopique et systémique du modèle, chaque composante peut
être décomposée en ses sous-éléments, illustrant ainsi la complexité globale du
système malgré sa simplicité apparente, de même que l'interactivité des
éléments qui constituent la relation éducative. Car, si en théorie les éléments
du système sont universels et communs à tous les systèmes éducatifs, en
pratique, il émerge un nombre infini de relations éducatives (Landry et
Robichaud (1985)). Ainsi, le processus d'enseignement comprend trois
sous-composantes essentielles : Le rôle de la
sous-composante objectifs est de définir les apprentissages visés, ceux-ci
étant idéalement adaptés aux besoins et aux particularités de l'apprenant. Il
est important de ne pas donner au terme « objectif » la définition
qu'en donnent les tenants de l'approche behavioriste, pour qui tous les
apprentissages se traduisent en termes de comportements et s'appellent
objectifs comportementaux (p. ex. Mager, 1971). Les objectifs
d'apprentissage représentent plutôt la finalité ou le but de l'activité
d'apprentissage et puisque l'apprentissage se définit comme un changement dans
le potentiel de comportement dû à l'expérience, c'est-à-dire
par une interaction avec l'environnement (Mikulas, 1974), il importe que les
apprentissages visés soient exprimés en termes des potentiels
de comportement visés (mais non pas nécessairement en termes de comportements
observables et mesurables). D'ailleurs, le travail de définition des
apprentissages visés comprend une analyse complexe dont le point de départ est
l'idéologie éducative qui guide l'ensemble du système éducatif (Robichaud et
Landry (1978); Landry (1993)). De nos jours, les définitions de l'apprentissage
font ressortir davantage un processus actif et constructif qui peut comprendre
aussi bien l'utilisation de stratégies cognitives et métacognitives que
l'acquisition de connaissances ou de comportements (p. ex. Tardif,
1992,1993) mais, ultimement, il faut que l'éducateur puisse définir d'une façon
ou l'autre l'apprentissage visé chez l'apprenant, ce qui revient à dire que
l'action éducative (l'enseignement) n'a de sens que si elle est téléologique
(Landry (1993)). La
deuxième sous-composante du processus d'enseignement est l'activité
d'apprentissage. Celle-ci représente tout moyen ou toute méthode
utilisés pour faciliter le processus d'apprentissage chez l'apprenant. Notons
l'importance de réaliser que l'activité d'apprentissage n'a aucun sens en
elle-même et n'est pertinente que si elle est adaptée à l'apprenant et si elle
correspond à l'objectif d'apprentissage visé. De plus, l'activité
d'apprentissage n'est pas nécessairement entreprise de l'extérieur (p. ex.
par un enseignant ou enseignante); elle peut être amorcée par l'apprenant ou l'apprenante.
Ce qui compte, c'est sa pertinence par rapport à l'apprentissage visé, le degré
d'engagement qu'elle suscite chez la personne apprenante et les conditions
d'apprentissage facilitantes qu'elle met en oeuvre. L'évaluation est la troisième
sous-composante du processus d'enseignement. Comme les deux autres, elle est
essentielle au processus enseignement-apprentissage. C'est la composante qui
assure que l'action éducative converge vers le but d'apprentissage visé et qui
permet la régulation (l'ajustement) du processus d'apprentissage. La première
composante est le choix du but, la deuxième est l'action vers le but, et
l'évaluation est la constatation de l'atteinte du but ou du progrès vers le
but. Elle devient une rétroaction qui permet d'ajuster l'action vers le but ou,
parfois même, de modifier le but. Comme le veut le principe de la synergie des
actions des composantes (Landry (1993)), toutes les composantes sont appelées à
converger vers le but du système et donc à collaborer à la stimulation de l'apprentissage.
Comme pour les autres composantes, la raison d'être et le but premier de
l'évaluation sont de favoriser l'apprentissage. Selon
les principes de la pédagogie actualisante, les buts de l'apprentissage ne
peuvent être arbitrairement imposés à l'apprenant. Actif et responsable,
l'apprenant participe au choix des objectifs et les fait siens pour ensuite
participer de façon autonome au choix des activités d'apprentissage. Il en est
de même pour l'évaluation. L'apprenant ou l'élève participe à l'évaluation de
son apprentissage et cherche à s'autoréguler, c'est-à-dire à prendre en charge
les actions requises pour parfaire son apprentissage. Plusieurs études ont
démontré les bénéfices qu'il y a à engager les élèves dans le processus
d'évaluation des apprentissages. En pédagogie actualisante, l'apprenant est à
la fois le centre du processus d'enseignement-apprentissage, un agent éducatif
et le premier responsable de son apprentissage. Le rôle de l'évaluation devient
alors celui de favoriser « une autorégulation génératrice d'apprentissage
chez chaque élève » (Allal, 1993). Sur
le plan du discours, peu d'éducateurs et d'éducatrices s'opposeraient à cette
définition du rôle de l'évaluation des apprentissages. Comme le dit Dassa,
1993, lorsque la préoccupation des éducateurs et des éducatrices « est
axée sur le cheminement personnel, elle mène à des formes d'évaluation
formative et critériée centrées sur l'identification des difficultés
individuelles et leur remédiation [...] et [...] les systèmes d'éducation
qui prônaient l'égalité des chances d'accès visent, à présent, à optimiser les
chances de réussite » (p. 76). Dans les faits, toutefois, les
pratiques évaluatives des enseignants sont loin d'être fondées sur une
pédagogie différenciée, et la nature « formative » des évaluations
diminue du primaire au secondaire, et du secondaire au post secondaire. Au
cœur du concept de l'évaluation formative est celui de régulation,
c'est-à-dire l'idée de « corriger une action pendant qu'elle se
déroule ». L'évaluation formative permet de réguler le processus
d'apprentissage pendant qu'il se réalise. Bloom, Hastings et Madauq, 1971, dans
leur ouvrage classique Handbook on Formative and Summative Evaluation of
Student Learning, discernent trois fonctions essentielles à l'évaluation
(voir Scallon, 2000) : L'évaluation sommative
a surtout pour but de sanctionner ou de certifier le degré d'apprentissage.
C'est pourquoi certains auteurs la désignent sous le nom d'évaluation
« certificative ». On
peut aussi distinguer l'évaluation critériée et l'évaluation normative.
La première permet de juger de l'apprentissage à partir de certains critères
utilisés pour le définir tandis que la deuxième renvoie surtout à une norme qui
n'a pas nécessairement pour objectif de décrire l'apprentissage. Par exemple,
la norme peut être un pourcentage, un rang centile ou une position sur la
courbe normale. Selon Popham (1971), l'évaluation critériée a surtout pour
objectif de décrire l'apprentissage réalisé et de permettre un jugement quant à
l'atteinte des objectifs d'apprentissage. Lorsque l'évaluation critériée va de
pair avec l'évaluation formative, les résultats de l'apprentissage sont
utilisés pour faire des ajustements dans l'action éducative ou dans le
comportement de l'élève de façon à favoriser un meilleur apprentissage. L'évaluation
normative est moins descriptive que l'évaluation critériée et elle exerce
souvent une fonction sélective. Elle a pour but d'identifier les élèves qui ont
atteint une certaine norme de réussite (p. ex. un pourcentage), de classer
les élèves en rang (1er, 2e, etc.) ou encore de sélectionner les forts ou les faibles.
Ainsi, il est possible, après une évaluation strictement normative, de savoir
qu'un élève a reçu une note de 92 %, qu'il s'est classé au 3e
rang, qu'il est à un certain rang centile sans avoir la moindre idée des
apprentissages mesurés ou des apprentissages réalisés par l'élève. Les
programmes de nos ministères de l'Éducation ont beaucoup progressé dans la
formulation claire des objectifs à atteindre et ceux-ci sont souvent décrits à
partir d'une philosophie éducative visant le développement du plein potentiel
d'apprentissage des élèves. Malheureusement, on constate un décalage entre les
pratiques éducatives - particulièrement les pratiques d'évaluation -
et les discours éducatifs. Il n'est pas rare de voir des enseignants et des
enseignantes développer des scénarios d'apprentissage très élaborés sur le plan
du développement de processus cognitifs (p. ex. un enseignement à base
constructiviste visant le développement de stratégies cognitives, de pensée
critique, etc.) pour ensuite évaluer leurs élèves à la fin du scénario au moyen
de tests à choix multiples qui ne portent aucunement sur ces processus (Burke
(1994)). Il est encore très rare que les élèves aient accès à des rétroactions
les encourageant à reprendre leurs apprentissages. La pratique de l'évaluation
normative et sommative a plutôt comme message implicite : « il y a un
programme à enseigner, la vie scolaire continue; tente de faire mieux la
prochaine fois ». Souvent, le jeune de l'école secondaire qui obtient une
note de 40 % à son test (de chimie, de mathématiques, de français,
d'histoire...) ne reçoit aucune rétroaction lui permettant de diagnostiquer ses
forces et ses faiblesses et surtout n'a que rarement la chance de reprendre
certaines tâches qui lui assureraient une base plus solide et, par conséquent,
la maîtrise des apprentissages subséquents. Il s'agit là d'une erreur
pédagogique fondamentale. Le fait de favoriser les fonctions normatives et
sommatives de l'évaluation (souvent au nom de l'efficacité du système) n'est
pas seulement en contradiction avec le discours plus actualisant de nos
programmes, il est également aveugle à l'une des plus importantes conditions de
base de tout apprentissage. Cette condition, démontrée depuis longtemps par la
recherche (Bloom (1976)), mais encore très peu comprise, est celle des
apprentissages préalables. Tel que nous le mentionnions dans l'introduction, le
facteur le plus fortement déterminant de l'apprentissage futur de l'élève n'est
pas son aptitude intellectuelle ou sa motivation, mais ses apprentissages
antérieurs. Si l'aptitude intellectuelle et la motivation sont des conditions
contribuant aux apprentissages, elles peuvent être grandement neutralisées ou,
au contraire, mises à profit par une pédagogie qui assure des occasions
additionnelles d'apprentissage aux élèves qui n'ont pas maîtrisé les
apprentissages préalables. Une telle pédagogie amène les responsables de
l'éducation à préférer leur rôle d'éducateur à celui de « sélectionneur »
(Jacquard (1984)) et vient effacer en grande partie l'hypocrisie systémique que
constitue ce manque d'unité entre le discours des programmes et les pratiques
éducatives. S'il
y a une réalité de la condition humaine qui a pris l'ampleur d'un mythe dans le
monde de l'éducation, c'est bien celle de la distribution du rendement scolaire
selon la courbe normale. Tout au long du 20e siècle, de
nombreuses recherches en psychologie et en éducation ont imprégné, dans
l'imaginaire des éducateurs, le concept de la courbe normale selon lequel
environ 68 % de la population se situe entre -1 et +1 écart-type de la
moyenne sur des mesures d'aptitude. À l'une des extrémités de cette courbe, on
trouve une minorité d'environ 16 % de personnes « douées » et, à
l'autre extrémité, une minorité de personnes « déficientes »
d'environ 16 % également. Cette belle pseudo-symétrie du génie humain est
malheureusement la source de pratiques éducatives qui nous empêchent souvent de
reconnaître l'unicité de chaque être humain (voir Landry (2002b)). Alors que
l'aptitude intellectuelle explique rarement plus de 25 % de la variabilité
du rendement scolaire (Bloom (1976)), historiquement, nos agirs en enseignement
ont reposé sur une pseudo-adéquation entre la courbe de l'aptitude
intellectuelle et celle du rendement scolaire. On a graduellement conçu les
programmes scolaires pour les apprenants « moyens » et majoritaires
du milieu de la courbe normale et, par la suite, on a ajouté différentes
stratégies administratives (enseignement correctif, activités
d'enrichissement...) pour répondre aux besoins des élèves situés aux extrémités
de la courbe. Mais là où le bât blesse, ce n'est pas tellement sur le plan de
cette approche à la programmation scolaire construite selon les normes
d'efficacité du « paradigme industriel » qui dominait au 20e
siècle, mais sur le plan des croyances concernant les capacités d'apprendre des
élèves qui ont imprégné les pratiques éducatives. La dissémination du mythe de
la courbe normale a eu pour effet d'instituer une croyance profonde que seule
une petite partie de la population étudiante est capable de maîtriser les
apprentissages prescrits au programme. Plusieurs ont poussé cette croyance au
point de croire que l'enseignement est bon et équitable si le rendement
scolaire reflète fidèlement la courbe normale. En d'autres mots, au risque de
caricaturer un peu, l'enseignement traditionnel semble reposer sur la pratique
d'un enseignement uniforme pour tous les élèves en matière de durée et de
qualité, et le rendement attendu est celui de la courbe normale. La
pédagogie de la maîtrise, au contraire, est fondée sur la différenciation de la
pédagogie en fonction de l'aptitude des élèves, et les attentes sont celles
d'un rendement scolaire reflétant une courbe dissymétrique négative (voir Figure 2).
Autrement dit, tel que le préconisait Bloom (1976), la courbe normale en ce qui
a trait au rendement scolaire s'observe dans deux conditions seulement : Dans ces deux
conditions, l'aptitude devient le principal déterminant de l'apprentissage et,
conséquemment, le rendement reflétera la distribution normale des aptitudes. En
enseignement traditionnel, le temps d'apprentissage a tendance à être fixe et
la variation attendue est celle de la courbe normale. On s'attend à ce qu'un
petit nombre d'élèves parviennent à un haut degré d'apprentissage, qu'un grand
nombre atteignent un degré moyen et qu'un certain nombre éprouvent des
difficultés. En pédagogie de la maîtrise, à cause de la variation du temps
d'apprentissage selon les besoins, une plus forte proportion des élèves est
capable d'atteindre des niveaux de rendement élevés (voir Figure 2).
En somme, la pédagogie de la maîtrise endosse la prémisse avancée par Carroll (1963) dans son article classique :
le degré d'apprentissage est fonction du temps consacré par
rapport au temps nécessaire. Selon le modèle de Carroll,
l'aptitude intellectuelle est moins le reflet de la capacité d'apprendre qu'un
facteur relié au temps requis pour apprendre. En
résumé, au lieu d'enseigner de façon uniforme à tous les élèves et de constater
le rendement par une évaluation normative et sommative, la pédagogie de la
maîtrise cherche à varier le temps et les stratégies d'apprentissage dans le
but de favoriser un haut niveau d'apprentissage chez chacun des élèves.
L'évaluation des apprentissages devient alors critériée et formative. Elle
permet de bien décrire les aspects de l'apprentissage qui ont été maîtrisés et
ceux qui ne l'ont pas été (évaluation critériée); l'information ainsi obtenue
est réinvestie dans une régulation de l'apprentissage (dimension formative de
l'évaluation). Dans
l'application de la pédagogie de la maîtrise, il importe que l'élève ou
l'apprenant soit un agent actif du diagnostic de son apprentissage (p. ex.
la pratique de l'auto-évaluation) et qu'il soit activement engagé dans les
stratégies et le temps supplémentaire consacrés à l'approfondissement de son
apprentissage. Cette participation active et engagée de l'élève a parfois été
placée en sourdine par certains protagonistes de la pédagogie de la maîtrise, ce
qui a eu pour effet d'inciter les critiques de cette pédagogie à n'y voir
qu'une approche traditionnelle à laquelle on ajoute le fardeau de stratégies
d'enseignement supplémentaires. Associée à la pédagogie de la participation et
de l'autonomie (Gravel et Vienneau (2002)), la pédagogie de la maîtrise est un
investissement dans le développement de l'autonomie personnelle de chaque
apprenant. En
1984, Bloom lançait aux éducateurs le défi des « deux écarts-types à
combler ». À la suite d'un certain nombre de recherches à l'Université de
Chicago, Bloom ((1984a); (1984b)) concluait que si chaque élève pouvait avoir
son propre enseignant ou sa propre enseignante, le rendement moyen des élèves,
comme nous l'avons vu plus haut, serait accru d'environ deux écarts-types sur
la courbe normale. Le message important de Bloom est que le potentiel
d'apprentissage réel de chaque élève est beaucoup plus élevé que nous le laisse
supposer l'enseignement traditionnel, aux prises avec des ressources limitées
et la réalité de classes de 30 élèves. Comment alors combler cet important
écart sans que la société ait à investir en éducation des ressources qui
seraient supérieures à ses moyens ? Il n'est pas certain que le fait de
passer de 30 à 20 élèves comblerait le tiers de l'écart. Les recherches qui ont
porté sur les effets du nombre d'élèves sur le rendement scolaire concluent
qu'il y a peu de différence de rendement entre une classe typique de 30 élèves
et une classe de 20 élèves (Finn, 1998). Il semble que ce soit seulement dans
les classes de moins de 15 élèves que les différences de rendement soient
évidentes et celles-ci le sont davantage pour les premières années du primaire.
Selon
les protagonistes de la maîtrise de l'apprentissage, c'est sur le plan de la
pédagogie qu'il faut investir. Pour que l'enseignement puisse contribuer à
réduire l'écart entre le potentiel d'apprentissage des élèves et le rendement
atteint dans nos écoles, il faut des pédagogies qui amènent les élèves à être
aussi actifs et engagés dans leur apprentissage que s'ils avaient accès à un
enseignement personnalisé offert par une enseignante ou un enseignant qui leur
serait exclusivement affecté. C'est un défi de taille. Toutefois, certaines
méta-analyses de recherches sur les effets de différentes pédagogies démontrent
que quelques-unes ont le potentiel de modifier considérablement le rendement
moyen des élèves. Deux pédagogies qui semblent produire des effets
considérables (Block et alii (1989); Johnson et Johnson, 1989) sont la
pédagogie de la maîtrise (environ 0,8 écart-type) et la pédagogie de la
coopération (environ 0,7 écart-type). Il n'est pas encore démontré qu'une
combinaison de ces deux pédagogies produirait des effets accrus. Toutefois, on
observe des tendances à intégrer ces deux approches et même à combiner
celles-ci à d'autres innovations pédagogiques telle la technologie éducative.
Tel que nous le mentionnions au début de cet article, nous présumons que la
pédagogie de la maîtrise combinée à d'autres volets de la pédagogie
actualisante (particulièrement la pédagogie de la coopération et la pédagogie
de la participation et de l'autonomie) peut contribuer de façon majeure à
accroître le rendement scolaire des élèves. Un
certain nombre de croyances sont à la base de la pédagogie de la maîtrise. La
première est qu'une proportion importante d'élèves est capable de maîtriser les
apprentissages visés (voir courbe dissymétrique négative, Figure 2).
À la suite d'une analyse des recherches sur les effets de la pédagogie de la
maîtrise, Block et alii (1989) concluent qu'il est réaliste de penser
qu'une bonne implantation de cette pédagogie pourrait amener environ 75 %
des élèves à un niveau de rendement semblable à celui qu'atteignent 25 %
des élèves dont le rendement est supérieur dans le contexte d'un enseignement
traditionnel. Une recherche récente au Nouveau-Brunswick (Rousselle, 2002)
révèle que les enseignants et enseignantes ont des attentes plutôt modérées ou
faibles par rapport aux seuils de rendement possibles des élèves,
particulièrement au niveau de l'enseignement secondaire. La
deuxième croyance est que les élèves veulent apprendre. Dans des conditions qui
favorisent des sentiments de compétence, d'autonomie et d'appartenance, les
élèves tendront à être intrinsèquement motivés à apprendre. Ce sont là des
conditions qui favorisent l'autodétermination. Finalement,
les enseignantes et enseignants doivent être convaincus que les élèves sont
capables de se responsabiliser graduellement et de prendre en charge leur
apprentissage. De
nombreux auteurs ont décrit la pédagogie de la maîtrise. Cependant, tous les
auteurs n'accordent pas la même importance aux divers éléments de cette
pédagogie. Certains mettent de l'avant tel ou tel aspect et passent sous
silence les autres composantes ou ne leur accordent que peu de valeur. Notre
but n'est pas de présenter ici une description exhaustive des différentes
manifestations possibles de la pédagogie de la maîtrise, mais d'en présenter
les éléments que nous jugeons essentiels. Nous proposons cinq éléments
pédagogiques qui sont normalement présents dans la mise en oeuvre de la
pédagogie de la maîtrise. Il
est impossible d'implanter des pratiques conformes à la pédagogie de la maîtrise
sans avoir une conception claire des apprentissages que visent ces pratiques.
Le monde de l'éducation a connu de multiples façons de concevoir
l'apprentissage visé : objectifs comportementaux; objectifs
d'apprentissage; taxonomies cognitives, affectives et psychomotrices; tableaux
de spécification; analyses hiérarchiques; résultats d'apprentissage (learning
outcomes); compétences, etc. Les façons de concevoir l'apprentissage
peuvent varier selon que la perspective d'analyse est behavioriste, cognitive,
constructiviste, ou humaniste. L'examen des programmes des ministères de
l'Éducation montre une variété de conceptions de l'apprentissage. Au
Nouveau-Brunswick, le secteur francophone du ministère de l'Éducation met
l'accent sur les résultats d'apprentissage attendus (learning outcomes),
alors que le Québec, depuis la réforme commencée en septembre 2000, se dirige
vers une architecture de curriculum qui met l'accent sur l'acquisition de
compétences transversales. On
trouve dans les écoles non seulement une diversité de façons de concevoir
l'apprentissage, mais aussi parfois une inaptitude à concevoir l'apprentissage.
On rencontre encore des enseignants et des enseignantes qui ne font pas la
distinction entre l'apprentissage visé et l'activité d'apprentissage à
réaliser. Ainsi, il devient facile de suivre un manuel de classe qui prescrit
des activités. Une fois les activités terminées, on a le sentiment du devoir
accompli et peut-être la fausse impression que les objectifs d'apprentissage
ont été atteints. Si nous nous reportons au modèle des composantes du processus
enseignement-apprentissage décrit ci-dessus (Figure 1),
il appert que définir l'apprentissage visé c'est décrire les buts et les
objectifs du processus d'enseignement. Si ces objectifs peuvent prendre des
formes diverses, celles-ci sont néanmoins reliées à certaines contraintes et à
certaines réalités de nature psychologique ou pédagogique dont nous allons
maintenant parler. Premièrement,
il faut reconnaître que l'apprentissage n'est pas directement observable. La
prédominance, à une certaine époque, du paradigme behavioriste en éducation a
mené une génération d'éducateurs et d'éducatrices à « définir »
l'apprentissage comme une donnée « observable et mesurable ». Les
behavioristes trouvaient inutile de chercher à comprendre l'apprentissage comme
« processus interne » et mettaient l'accent sur le
« produit » observable de l'apprentissage. C'était, selon cette école
de pensée, la seule manière d'étudier l'apprentissage de façon empirique et
scientifique. Un peu comme si, pour trouver ses clés perdues dans une ruelle
non éclairée, on les cherchait sous un lampadaire parce qu'on y voit mieux.
L'apprentissage est et sera toujours un processus individuel, personnel,
idiosyncrasique et complexe, vécu de l'intérieur, mais qui engage aussi une
interaction avec le milieu et avec d'autres personnes. Même s'il est vécu au
niveau du cerveau d'un individu, l'apprentissage est essentiellement social.
Aucun être humain, aussi extraordinaires que soient ses capacités innées, ne
peut actualiser son plein potentiel d'apprentissage sans médiation sociale,
c'est-à-dire sans interaction avec d'autres personnes et sans possibilité de
bénéficier de l'héritage culturel de l'humanité. Deuxièmement,
le fait que l'éducateur ou l'éducatrice reconnaisse le caractère complexe et
non observable de l'apprentissage ne supprime pas l'utilité de balises
permettant d'inférer qu'il y a eu apprentissage. En d'autres mots, il est
possible de concevoir l'apprentissage comme un processus menant à un nouveau
« potentiel de comportement » (Mikulas (1974)). Les différentes
conceptions de l'apprentissage scolaire que contiennent les diverses
architectures curriculaires des programmes sont essentiellement des façons de
concevoir un potentiel de comportement qui serait tributaire de la dynamique de
l'apprentissage. Par exemple, définir l'apprentissage scolaire visé en termes
de compétences, c'est mettre l'accent sur un « savoir-agir qui fait suite
à l'intégration et à la mobilisation d'un ensemble de ressources (capacités,
habiletés, connaissances) utilisées efficacement, dans des situations
similaires » (Marsolais (1999, p. 12)). Donc, peu importe le format
utilisé pour définir les objectifs d'apprentissage, l'enseignant ou
l'enseignante tout comme l'élève devraient avoir clairement à l'esprit le
potentiel de comportement que vise l'activité d'apprentissage. Troisièmement,
tout apprentissage scolaire, aussi particulier soit-il, devrait aussi pouvoir
se rattacher aux objectifs d'apprentissage plus globaux, voire à la mission
éducative du système scolaire. Par exemple, si le programme vise à développer
l'autonomie de la personne, les objectifs du curriculum devraient concorder
avec cette philosophie. En d'autres mots, si l'on vise à amener les élèves à
devenir des individus autonomes et capables de pensée critique, il faut savoir
analyser les objectifs d'apprentissage des programmes et des manuels scolaires
en fonction de leur pertinence et de leur raison d'être par rapport à ces
objectifs globaux. Parfois, la définition de l'apprentissage scolaire visé
aboutit à la description d'éléments morcelés ou fragmentés dont la relation
avec les objectifs plus globaux peut manquer d'évidence, voire être en
contradiction avec ces derniers (voir Robichaud et Landry (1978); Landry
(1993)). La
plupart des protagonistes de la pédagogie de la maîtrise qui ont écrit sur le
sujet ont bâti leur approche à partir de définitions des apprentissages
scolaires visés qui étaient fondées sur une pédagogie par objectifs et sur un
découpage de la matière scolaire en unités ou modules (Landry (1985a)).
Certains auteurs (p. ex. Scallon (2000)), en associant la pédagogie de la
maîtrise à la pédagogie par objectifs, attribuent à la première les mêmes
limites qu'à la seconde. Scallon (2000) s'oppose à la pédagogie par objectifs
qu'il considère « dépassée » et propose une nouvelle visée
pédagogique plus appropriée, selon lui, aux « demandes d'un nouvel
ordre » et à laquelle il donne le nom de « pédagogie de situation ou
[...] approche pédagogique par problèmes » (p. 34). Dans une
pédagogie de situation, le déroulement des activités est structuré d'après une
succession de problèmes à résoudre, de tâches complexes à accomplir ou de
projets concrets à réaliser. Chaque problème doit faire appel à une multitude
d'éléments appartenant au répertoire cognitif et affectif de l'élève. (Scallon
(2000, p. 34)) À notre avis, une telle « dichotomisation » des
pédagogies, et surtout le fait de voir l'une comme dépassée et l'autre comme
nécessaire au nouvel ordre pédagogique, exemplifie les pièges du
« réductionnisme idéologique » et de la « pensée
dichotomique ». On va d'un extrême à l'autre, comme le pendule. C'est une
approche au changement assez typique en éducation et qui produit de nombreux
effets pervers. Même
si la pédagogie de la maîtrise a souvent été décrite à partir de la pédagogie
par objectifs, à notre avis elle transcende les approches pédagogiques
particulières. Que les apprentissages visés soient décrits de façon
« séquentielle » comme il est d'usage dans la pédagogie par objectifs
ou que ceux-ci soient « intégrés » et « juxtaposés » comme
dans la pédagogie de la situation, la mise en oeuvre de toutes ces pédagogies
n'a pas beaucoup de sens si les éducateurs et les éducatrices n'ont pas rendu
explicites les objectifs d'apprentissages visés. Par exemple, si on pratique la
pédagogie de situation ou de « projet », on ne peut pas, sous
prétexte que la situation étudiée est naturelle et complexe, s'abstenir de
définir les objectifs d'apprentissages visés par la démarche pédagogique.
L'auteur principal du présent article a déjà eu l'occasion d'observer des
applications de la « pédagogie du projet » où collectivement un
groupe d'élèves avait produit de beaux travaux et utilisé de nombreuses ressources
cognitives et affectives, mais où, par la suite, la responsable était incapable
de nommer les apprentissages réalisés individuellement par les élèves. La
régulation du processus d'enseignement-apprentissage exige que l'on soit
capable de visualiser les « potentiels de comportement » visés par
les démarches pédagogiques et de vérifier l'atteinte de ceux-ci chez chacun des
élèves. Définir
l'apprentissage scolaire visé est analogue à visualiser le potentiel de comportement
qui résulte de l'apprentissage. Pour que la régulation de l'apprentissage
menant à un nouveau potentiel de comportement puisse s'effectuer, il est
important que non seulement l'enseignant ou l'enseignante, mais aussi l'élève
aient une idée relativement précise des critères définissant ce potentiel de
comportement. La pédagogie de la maîtrise choisit de définir ses critères
d'apprentissages non pas en fonction d'un seuil de réussite minimal,
(p. ex. 55 ou 60 %), mais plutôt en fonction d'un seuil de maîtrise.
Quoiqu'il existe différentes façons de décrire ce seuil de maîtrise, en
pédagogie de la maîtrise on a tendance à fixer celui-ci à un degré
d'apprentissage considérablement supérieur à celui normalement associé aux
seuils de réussite de l'enseignement traditionnel. Règle générale, pour
illustrer ce seuil selon la norme des pourcentages bien connue, les seuils de
maîtrise se traduisent par des seuils de rendement se situant entre 80 %
et 90 %, un seuil typique étant de l'ordre de 85 % (Block et alii
(1989); Guskey (1985)). Selon
la pédagogie de la maîtrise, il importe de fixer des normes de réussite
relativement élevées tout simplement parce qu'un haut degré d'apprentissage est
un meilleur garant de l'apprentissage subséquent qu'un apprentissage incomplet
ou partiel (Bloom (1976)). Dans de nombreuses applications de la pédagogie de
la maîtrise, les seuils de maîtrise ont été spécifiés en fonction des types
d'évaluation en vigueur et pour lesquels on a souvent utilisé des critères
quantitatifs (p. ex. 85 % à un test critérié). Mais, comme le
démontre Scallon (2000), il existe de nombreuses façons de décrire des critères
de maîtrise et différentes formes d'évaluation peuvent être utilisées selon les
types d'apprentissages visés. Dans certaines tâches pour lesquelles les
composantes sont facilement identifiables, il est possible de constater celles
qui ont été maîtrisées et celles qui ne l'ont pas été. Dans d'autres situations
d'apprentissage, c'est le savoir et l'expérience, voire l'intuition de l'évaluateur
ou de l'évaluatrice qui pourra déterminer si un apprentissage a été atteint
selon des critères de maîtrise acceptables. L'important est de réaliser qu'on
peut avoir recours à une variété d'approches (tests traditionnels,
observations, tâches authentiques et complexes...) pour évaluer
l'apprentissage, et qu'en règle générale, un seuil de maîtrise élevé produit
des résultats d'apprentissage supérieurs à un seuil de réussite moins élevé. L'évaluation
critériée et l'évaluation formative sont à la base de la pédagogie de la
maîtrise (voir Section A). Scallon (2000) distingue deux angles à
l'évaluation formative : Une approche complète
intégrerait ces deux perspectives. Dans certaines pratiques de la pédagogie de
la maîtrise, l'élève reçoit les résultats de la mesure de son apprentissage
après une première évaluation et on l'informe quant aux objectifs
« maîtrisés » et « non maîtrisés », mais il reçoit peu
d'information explicative par rapport à ses points forts et ses points faibles.
Une faiblesse de la perspective docimologique est le manque d'immédiateté dans
la rétroaction donnée aux élèves (Scallon (2000)). La rétroaction offerte est
non seulement incomplète, mais parfois trop éloignée dans le temps et donc
difficilement associée au processus d'apprentissage. Il importe donc que les
rétroactions soient fournies sans trop de délai, qu'elles soient spécifiques,
explicatives et parfois même prescriptives. L'élève doit pouvoir faire siens
les résultats de l'évaluation, leur donner un sens et être disposé à investir
la rétroaction dans la poursuite de son apprentissage. Idéalement,
l'évaluation, critériée et formative, permet à l'élève de s'autoévaluer comme
apprenant et devrait l'inciter à prendre en charge son apprentissage. Sans le
développement chez l'élève de stratégies d'auto évaluation et d'une volonté de
prise en charge, les activités correctives ou d'enrichissement qui font suite à
l'évaluation deviennent entièrement la responsabilité de l'enseignant ou de
l'enseignante. L'enseignement devient alors non seulement un fardeau mais une
activité sans lien avec sa raison d'être, le développement de l'autonomie de la
personne. Les
activités correctives ou d'enrichissement constituent un élément pédagogique
central à la pédagogie de la maîtrise. Bloom (1976) a démontré que la qualité
des apprentissages antérieurs était plus importante comme facteur de
disposition aux apprentissages futurs que des facteurs aussi marquants que
l'aptitude intellectuelle ou la motivation. Il estimait que les apprentissages
acquis pouvaient à eux seuls expliquer environ 50 % de la variance des
scores de rendement, ce qui est environ le double de l'explication de la
variance fournie par l'aptitude intellectuelle ou la motivation. Selon la
pédagogie de la maîtrise, il est primordial que les élèves soient encouragés à
atteindre un niveau d'apprentissage élevé en ce qui a trait aux objectifs
d'apprentissage essentiels du programme scolaire. Non seulement cette pratique
contribue-t-elle à accroître le rendement scolaire, mais encore est-elle
associée à des conséquences affectives positives. Les élèves qui ont fait
l'expérience de cette pédagogie ont souvent plus confiance dans leurs capacités
d'apprentissage et sont davantage motivés. De nombreuses recensions de
recherches attestent de l'efficacité de la pédagogie de la maîtrise autant sur
le plan cognitif que sur le plan affectif (p. ex. Anderson (1994); Block
et Burns (1976); Block, Efthim et Burns (1989); Bloom (1976); Guskey et Gates (1986);
Kulik et Kulik (1987); Ryan et Schmidt (1979); Smyth (1979); Torshen (1977)). Certains
auteurs ont critiqué le succès attribué à la pédagogie de la maîtrise en
affirmant que les conséquences positives de l'approche ne sont pas
nécessairement attribuables à cette pédagogie comme telle, mais aux heures
supplémentaires consacrées à l'apprentissage par les élèves qui y ont participé
(le temps consacré à l'apprentissage par ces derniers étant supérieur à celui
consacré par les élèves de groupes témoins). Cette critique, toutefois, ne fait
qu'appuyer l'une des principales prémisses de la pédagogie de la maîtrise. De
fait, Bloom (1968) a popularisé le concept de la maîtrise de l'apprentissage en
s'appuyant sur le modèle d'apprentissage scolaire de Carroll (1963), qui
proposait l'équation suivante : degré d'apprentissage = f temps consacré temps nécessaire Conformément
au modèle de Carroll (1963), Bloom (1968) stipule que l'aptitude contribue au
degré d'apprentissage, en déterminant le temps requis pour apprendre, mais non
le degré d'apprentissage atteignable, c'est-à-dire la capacité d'apprendre. Il
convient donc de fixer le niveau d'apprentissage visé (le seuil de maîtrise) et
de varier les occasions d'apprentissage pour favoriser un degré élevé de maîtrise
chez un plus grand nombre d'élèves (voir la courbe dissymétrique négative à la Figure 2).
Selon la logique de la pédagogie de la maîtrise, on offre des occasions
additionnelles d'apprentissage aux élèves qui n'ont pas satisfait aux exigences
correspondant au seuil de maîtrise. Préférablement, ces occasions doivent être
différentes des conditions initiales d'apprentissage et adaptées aux
particularités et aux besoins de chaque élève. Ceux et celles qui ont atteint
le seuil de maîtrise peuvent renforcer leur apprentissage en collaborant aux
activités correctives des autres élèves (par exemple, dans le cadre d'un
apprentissage coopératif, Gamble (2002)) ou en participant à des activités
d'enrichissement complémentaires. Le temps supplémentaire consacré à
l'apprentissage n'est pas entièrement soustrait du temps normalement consacré à
l'enseignement. Sur la base des résultats aux évaluations critériées et des
rétroactions de l'enseignante ou de l'enseignant, l'école peut organiser des
activités de préceptorat et de tutorat ou donner des travaux à faire à la
maison. Nous l'avons vu, la pédagogie de la maîtrise sera efficace surtout si
l'élève se sent engagé et responsable de son apprentissage et s'il participe
aux choix d'activités pouvant y contribuer. L'élève
qui a consacré du temps supplémentaire à l'apprentissage a besoin de voir
confirmer ses progrès. C'est pourquoi la pédagogie de la maîtrise comprend une
reprise de l'évaluation et parfois même plusieurs. Il s'agit non pas des mêmes
épreuves, mais d'épreuves équivalentes (celles-ci pouvant porter sur les
aspects non maîtrisés) qui viennent confirmer ou non l'atteinte du seuil de
maîtrise et les progrès réalisés. Selon la théorie (Bloom (1976)), l'élève qui
s'est investi dans des efforts supplémentaires en apprentissage et dont les
progrès sont confirmés dans une évaluation subséquente se comporte de plus en
plus comme un élève confiant et capable d'atteindre les seuils de maîtrise
visés. Une étude auprès de 20 classes d'élèves de l'école primaire a mis à
l'épreuve cette théorie. Cette étude portant sur l'apprentissage de la lecture
a démontré qu'au cours d'une année, le groupe qui constituait 20 % des
élèves les plus faibles (sur les 400 élèves qui participaient à l'étude) a
augmenté de façon très considérable son niveau d'apprentissage. Au début de
l'année, ces élèves les plus faibles selon le pré test ne maîtrisaient en
moyenne, à la première épreuve, que 16 % des objectifs visés. À la fin de
l'année, ces mêmes élèves maîtrisaient 44 % des objectifs visés, et cela,
dès la première épreuve. Parce que ces élèves avaient eu accès à des occasions
additionnelles d'apprentissage et à des tests-reprises, ils avaient consolidé
leur base d'apprentissage de la lecture, et plus qu'avant, ils se comportaient
comme des élèves confiants et capables d'apprentissage. Normalement, à mesure
que l'année scolaire avance, les élèves faibles qui reçoivent un enseignement
traditionnel voient leur niveau d'apprentissage baisser au lieu d'augmenter. Le modèle de gestion de l'apprentissage
présenté à la Figure 3 (Landry (1993); adapté de Landry,
Robichaud et Vienneau (1982)) illustre de façon schématique l'application de la
pédagogie de la maîtrise reliée à la pédagogie par objectifs. L'utilisation de
ce modèle nécessite un processus cyclique de planification, d'implantation et
de révision. De fait, notre expérience menée sur plusieurs années avec des
enseignants et des enseignantes volontaires qui employaient ce modèle démontre l'importance d'investir au
préalable dans un processus de planification. Plus les enseignantes et les
enseignants avaient préparé les ressources et le matériel requis pour
l'implantation de la pédagogie de la maîtrise, plus facile et efficace était
l'application de l'approche.
La
planification est particulièrement importante dans le processus d'évaluation.
La demande grandissante d'apprentissages plus authentiques exige des
enseignants et des enseignantes de reconsidérer leurs manières d'évaluer les
apprentissages de leurs élèves. En pédagogie de la maîtrise des apprentissages,
l'évaluation dite « authentique » peut devenir une partie intégrante
du processus d'enseignement-apprentissage. Ce type d'évaluation se caractérise
par deux aspects principaux : la validité écologique et la participation
des élèves (Zessoules et Gardner (1991)). La
validité écologique renvoie au contexte dans lequel se fait l'évaluation. Pour
que l'évaluation soit authentique, il faut qu'il existe une forte congruence
entre ce qui a été enseigné et ce qu'on évalue. Dans la mesure du possible, il
faut évaluer les apprentissages dans le contexte naturel où les habiletés et
les connaissances apprises seront utilisées (p. ex. évaluer la capacité
d'utiliser une balance à fléaux lors d'une expérience de laboratoire). La
participation des élèves est un autre aspect qui doit être considéré afin de
rendre l'évaluation plus authentique. Engager l'élève à suivre l'évolution de
ses apprentissages, c'est lui faire faire un grand pas dans la compréhension
des processus de sa performance (stratégies cognitives, métacognition, etc.).
Une autre stratégie qui permet d'engager l'élève dans le processus d'évaluation
et qui semble avoir des effets positifs sur l'apprentissage est l'évaluation
par les pairs. En observant un autre élève accomplir une tâche (p. ex.
exposé oral, tâche motrice), ou en évaluant sa production (p. ex.
rédaction, oeuvre artistique) un élève-observateur peut reconnaître bien des
aspects à imiter ou à éviter, ce qui l'aide à concrétiser ses propres
apprentissages (Richard et alii (1999)). Développer
des pratiques évaluatives authentiques requiert que l'enseignant planifie ses
scénarios d'évaluation tout comme les autres aspects de la phase de
planification présentés dans la Figure 3. Une
planification adéquate est fondamentale en pédagogie de la maîtrise afin
d'assurer un enseignement qui permet à l'élève d'évoluer à son rythme tout en
étant constamment informé sur l'évolution de ses apprentissages (voir aussi le
concept de la « justesse des résultats ». C'est seulement en planifiant
toutes les facettes de l'intervention que l'enseignant peut systématiser son
processus d'enseignement-apprentissage dans le but de développer un
environnement où les apprentissages seront plus authentiques. Dans
cet article nous avons présenté les fondements et les principaux éléments de la
pédagogie de la maîtrise. Quoique cette approche pédagogique n'ait été
popularisée qu'en 1968 grâce à l'article évocateur de Benjamin Bloom, l'idée
que les apprentissages préalables bien maîtrisés favorisent l'apprentissage
remonte aux débuts de l'histoire de l'éducation et de nombreux pédagogues s'en
sont réclamés (Block et alii (1989)). Certaines idées, malgré leur
pertinence et leur importance, sont en avance sur leur temps. En dépit des
nombreuses recherches qui ont démontré son efficacité et ses bienfaits, la
pédagogie de la maîtrise est encore peu pratiquée. Les enseignants et les
enseignantes rejettent rarement les fondements pédagogiques de cette approche
mais le temps et les ressources nécessaires à son application font naître en
eux beaucoup d'appréhension. De plus, le mythe de la courbe normale a eu pour
effet, jusqu'à récemment, d'enraciner la croyance que seule une petite partie
des élèves était capable d'un niveau élevé de maîtrise des apprentissages.
Néanmoins, un survol des écrits récents démontre que la pédagogie de la
maîtrise a tendance à s'intégrer à d'autres innovations pédagogiques,
particulièrement avec l'apprentissage coopératif et dépasse le cadre de l'école
publique pour s'appliquer, par exemple, en enseignement supérieur. De plus, il
semble que l'application de la pédagogie de la maîtrise pourrait même avoir des
effets bénéfiques dans le transfert de l'apprentissage de la classe au milieu
de travail. Aujourd'hui,
les conditions sont davantage propices à la mise en oeuvre de la pédagogie de
la maîtrise. L'acceptation grandissante des prémisses associées aux autres
volets de la pédagogie actualisante contribue au changement des croyances et
permet l'intégration de conditions favorables à la pédagogie de la maîtrise. Le
fait que les enseignants et les enseignantes reconnaissent de plus en plus
l'importance de responsabiliser l'élève dans la prise en charge de son
apprentissage, l'implantation plus répandue d'approches collaboratives, la place
grandissante accordée au rôle régulateur de l'évaluation formative de même que
l'évolution des nouvelles technologies d'information et de communication sont
des conditions qui pourront permettre aux éducateurs et aux éducatrices
d'envisager avec plus de confiance et de ressources la mise en application des
principes de la pédagogie de la maîtrise. L'un
des défis de l'éducation - qui se font de plus en plus grands -
consiste pour l'éducateur et l'éducatrice non seulement à prendre en
considération le caractère unique de chaque élève, mais à se conscientiser et à
conscientiser leurs élèves aux conditions sociales qui nourrissent les
iniquités du système éducatif. Il leur faut savoir distinguer entre les traits
uniques de l'élève qui doivent être valorisés et les différences individuelles
associées aux iniquités sociales qui, elles, doivent être estompées. La
pédagogie de la maîtrise, qui favorise la mise en oeuvre de conditions
facilitantes et la prise en charge par l'élève de ses propres ressources, peut
largement contribuer à relever ce défi. 
La
courbe normale : une barrière à la pédagogie de la maîtrise ?
Figure 2 - Distribution du rendement scolaire selon
une courbe normale (A) et selon une courbe dissymétrique négative (B)
Principaux
éléments d’une pédagogie de la maîtrise
Définition
de l’apprentissage visé
Spécification
d’un seuil de maîtrise
Utilisation
de l’évaluation formative à base critériée
Activités
correctives ou d’enrichissement
Accès
à la reprise de l’évaluation
Figure 3 - Illustration schématique de la gestion de
l'apprentissage
Conclusion