Expressions
liées à la pédagogie de la coopération
La
pédagogie de la coopération et la pédagogie actualisante
Mise
en pratique de la pédagogie de la coopération
Le
conseil de coopération ou l’assemblée de classe
Résolution
de conflits par la non-violence
Importance
de la pédagogie de la coopération
Défis
et limites de l’approche ccopérative
|
L'école est avant tout une expérience
sociale. |
La
modernité se caractérise par un accroissement de la diversité des sociétés. Les
relations entre les nations, les groupes ethniques et même entre les sexes sont
en évolution. Les changements qui découlent de cette évolution exigent une
capacité de travailler avec divers groupes et à l'intérieur de ceux-ci, ainsi
qu'une compréhension mutuelle atteignant un degré peut-être encore inégalé dans
l'histoire de l'humanité.
L'école
ressent les effets de ces changements. La salle de classe devient un lieu de
rencontre de jeunes provenant d'une multitude d'origines ethniques et de types
de familles : petites familles où les deux parents travaillent à
l'extérieur de la maison, familles monoparentales, familles
reconstituées... Toutes ces situations accentuent, chez les jeunes, le
besoin d'un cadre de socialisation où les compétences sociales peuvent être
apprises.
L'école
est l'une des institutions les mieux placées pour satisfaire aux besoins
actuels de socialisation des jeunes. Pour ce faire, il faut s'assurer de
recourir à des approches pédagogiques qui développent la capacité des jeunes de
travailler ensemble. La pédagogie de la coopération offre à cet effet un cadre
intéressant pourvu que l'école soit prête à relever le défi. Dans la recension
des recherches sur l'apprentissage coopératif qu'il a faite en 1985, Robert
Slavin en vient à la conclusion que parmi les institutions les plus importantes
de notre société, l'école est celle qui se caractérise le moins par l'activité
coopérative. Cette réalité a sans doute changé depuis, mais il reste que le
poids de l'histoire se fait toujours sentir à l'école. La compétition demeure
l'une des caractéristiques de cette institution, qui n'a pas été fondée sur la
coopération, et qui a toujours été marquée par la suprématie de la compétition
et du travail individuel. De plus, la compétition qui y règne n'a pas
l'avantage d'opposer des adversaires de force égale; il est souvent possible de
prédire, dès le premier jour de classe, qui seront les gagnants et les
perdants.
La
pédagogie de la coopération constitue l'un des volets de la pédagogie
actualisante telle qu'elle a été formulée en 1997 par la Faculté des sciences
de l'éducation dans l'énoncé de sa mission. Ce volet est intimement lié aux
autres, plus particulièrement à la pédagogie de l'accueil et de l'appartenance,
à la pédagogie de la participation et de l'autonomie ainsi qu'à la pédagogie de
l'inclusion. Ces volets font l'objet d'autres articles de la présente livraison
de la revue.
Dans
le présent article, nous clarifierons d'abord certaines expressions liées à la
pédagogie de la coopération : la coopération elle-même, la coopération en
éducation et la pédagogie de la coopération telle que la préconise la pédagogie
actualisante. Ensuite, nous donnerons un aperçu de la mise en pratique de la
pédagogie de la coopération en décrivant l'apprentissage coopératif, le conseil
de coopération ou l'assemblée de classe, et la résolution de conflits par la
non-violence. Puis, nous jetterons un regard sur l'importance de la pédagogie
de la coopération. Avant de conclure, nous traiterons des limites de cette
pédagogie.
Sans la
coopération de ses membres, la société ne peut survivre; la société des hommes
a survécu parce que la coopération de ses membres a rendu la survie possible
[...]. Ce n'était pas un individu méritant ici et là qui l'a fait, mais le
groupe. Dans les sociétés humaines, les êtres les plus aptes à survivre sont
ceux qui ont été les mieux préparés à le faire par le groupe.
Ashley Montagu
(1965), cité par Johnson et Johnson (1994)
Le
terme « coopérer » a deux sens dans le langage courant : celui
d'obéir et de faire ce que l'autorité demande, et celui de travailler ensemble.
Le premier sens suppose une situation de hiérarchie, le deuxième, l'absence ou
la délégation d'autorité. C'est dans ce deuxième sens qu'on utilise le terme
dans le présent article; c'est ce type de coopération qui « rend la survie
possible ».
Le
dictionnaire universel francophone définit le mot « coopérer » comme
suit : « opérer conjointement avec quelqu'un ». Le Grand dictionnaire terminologique (1973), à propos de
l'utilisation du terme de coopération en psychologie, explique que :
[...] la
coopération entre enfants suppose une atténuation suffisante de l'égocentrisme
primitif. E. Nielsen distingue, à ce point de vue, les stades
suivants :
1. comportement
asocial : l'enfant est indifférent au travail des autres;
2. comportements
égocentriques : l'enfant se défend contre l'intervention d'autrui ou
consent à une pseudo-collaboration;
3. comportements
socialisés : l'adaptation réciproque est d'abord occasionnelle et
implicite, plus tard, débattue pendant le travail et ultérieurement, discutée
avant la prise d'initiatives. Ce dernier stade ne commence à prédominer que
vers 7-8 ans.
Pour
qu'il y ait coopération, le rapprochement physique ne suffit pas, il faut aussi
« un effort de chacune des parties en vue d'atteindre les objectifs
communs ». Helen Block-Lewis oppose la coopération à l'individualisme.
Selon elle, il ne suffit pas de faire ensemble une tâche, mais il faut
« réaliser un objectif commun au détriment des besoins personnels et des
réalisations individuelles » (dans Daniel (1996, p. 30)). L'acte
coopératif tel que le conçoit Helen Block-Lewis « présuppose que la personne
est capable de perdre un peu d'elle-même pour permettre à la communauté de
vivre ».
May
et Doob (dans Daniel (1996)) considèrent aussi la réalisation des buts communs
comme étant primordiale dans l'acte coopératif. Ils ajoutent à cela la
reconnaissance « de l'unicité et de l`importance de chacun des membres
pour le succès du groupe, ce qui implique le respect et l`acceptation des
différences des autres » (p. 35).
Roger
et David Johnson (1989) associent la coopération à l'interdépendance sociale
positive, qui est, selon eux, la perception que le succès de l'individu dépend
de celui des autres. Ils soutiennent que c'est dans la nature de l'être humain
de coopérer. La coopération fait partie de la vie familiale ; elle est au
cœur du système économique et légal; elle est nécessaire à l'évolution de
l'espèce humaine; au fond, elle est au coeur de la communauté humaine mondiale
(pp. 2-3).
Loin
de viser l'obéissance docile à l'autorité, la coopération nécessite plutôt
« l'acquisition d'un réflexe communautaire », la capacité de travailler
avec d'autres à un but commun dans une démarche où chaque personne contribue
selon ses aptitudes et est respectée dans son unicité. Cela suppose une
réduction de l'égocentrisme, de l'individualisme et de la recherche de son
propre intérêt en même temps qu'une augmentation de la gratuité des actions et
du don de soi, de l'ouverture aux autres. Cela suppose aussi la reconnaissance
que les membres du groupe sont interdépendants et que la contribution de chacun
est importante.
Comme
le dit Marie-France Daniel et Michael Schleifer (1996), la coopération en
éducation n'est pas un concept nouveau. Déjà au début du 20e
siècle, John Dewey, entre autres, parlait de la coopération et en faisait l'un
des aspects fondamentaux de son approche en éducation. Selon lui, si l'on veut
que la coopération soit valorisé dans la société, il faut qu'elle soit
pratiquée dans les écoles. La vie de la salle de classe devrait refléter la
démocratie; or, au cœur de celle-ci, se trouve la coopération.
La
conception que se fait John Dewey de la coopération est fondée sur des
attitudes et des valeurs morales.
[...] ce ne
sont pas le but commun et l'interdépendance qui constituent les critères
fondamentaux de la coopération, mais bien :
a. l'échange authentique
sur les buts communs;
b. la conscience des buts
communs;
c. la motivation
intrinsèque par rapport aux buts communs et aux stratégies à utiliser;
d. la sensibilité par
rapport à soi, à l'autre et au contexte (dans Daniel et Schleifer (1996,
p. 42)).
Pour
Dewey, la motivation intrinsèque des membres d'un groupe à travailler vers un
but commun est donc centrale au travail coopératif. Il s'ensuit qu'en plus de
s'assurer de la participation active des élèves à une démarche coopérative, il
faut respecter leurs intérêts et leurs besoins afin qu'ils s'engagent dans
l'élaboration et l'atteinte de buts communs (Daniel et Schleifer (1996,
p. 40)).
Un
critère fondamental de la coopération, selon Dewey, est le partage, qui ne
concerne pas tant la division et la distribution des tâches que
« l'échange sur le plan des idées, des opinions et des points de
vue ». Au cours de leurs échanges, il arrivera souvent que les élèves ne
soient pas d'accord, mais il importe, selon Dewey, qu'ils et elles puissent
exprimer leurs divergences :
[...]
l'expression de la différence n'est pas seulement le droit des autres
personnes, mais elle est aussi un moyen d'enrichir sa propre expérience de vie,
et à ce titre, elle est inhérente à la vie démocratique.
Les
idées de Dewey peuvent servir de base à la discussion de la pédagogie de la
coopération en facilitant la clarification des concepts et l'expression des
enjeux de cette pédagogie.
La
théorie de Jean Piaget ajoute une autre dimension à notre conception de la
coopération en éducation. C'est dans ses écrits sur la formation du jugement
moral que Piaget a formulé ses idées sur l'importance de la coopération. Cette
dernière est « l'action volontaire issue du besoin intérieur et du désir
de coopérer. Elle est fondée sur le respect mutuel entre égaux » (Piaget,
dans Kamii (1976)) et est étroitement liée à
l'autonomie. Comme le dit Constance Kamii (1976, p. 21) en parlant de la
théorie de Piaget, « l'individu coopérant de façon autonome avec les
autres ressent un besoin intérieur d'être loyal parce que la déloyauté détruit
la confiance mutuelle ». Selon Piaget, pour assurer l'action volontaire
nécessaire à la coopération, il importe que les rapports entre enfants soient
égalitaires, ce qui se produit plus sûrement entre enfants du même âge qu'entre
enfants d'âges différents.
Piaget
met en parallèle la socialisation de l'enfant et le développement de ses
structures cognitives, le développement de la coopération allant de pair avec
celui des opérations cognitives. Au cours de son développement, l'enfant passe
de rapports de soumission à des rapports de coopération volontaire. La part du
social et celle du cognitif dans cette évolution sont indissociables, selon
Piaget (1965) :
[...] faut-il
dire que l'enfant devient capable d'opérations rationnelles parce que son
développement social le rend apte à la coopération, ou faut-il admettre, au
contraire, que ce sont ses acquisitions logiques individuelles qui lui
permettront de comprendre les autres et qui le conduisent ainsi à la
coopération ?
Le
travail de Piaget souligne l'importance du conflit cognitif qui surgit entre
élèves et qui, en mettant à nu leurs conceptions erronées, améliore leur
compréhension et l'approfondit.
Lev Vygotsky,
autre théoricien d'importance en matière de coopération en éducation, considère
que l'activité en commun est l'aspect central du développement des structures
cognitives; c'est elle qui lui permet d'intérioriser des savoirs. Selon sa
théorie, ce qu'un enfant fait en collaboration avec un ou une camarade plus
expérimenté s'incorpore plus facilement dans son répertoire individuel. La
collaboration sert non seulement à faciliter l'apprentissage, mais c'est en
collaborant que l'apprentissage se fait.
Dans
la perspective socioconstructiviste, qui s'inspire des théories de Piaget et de
Vygotsky, l'enfant est conçu comme un acteur qui construit ses connaissances
dans et par ses interactions sociales. La coopération est envisagée comme une
nécessité intrinsèque à la construction de la connaissance.
Stacie
Goffin, 1987, une disciple de Piaget, avance l'opinion que les véritables
démarches coopératives devraient fournir aux enfants des occasions de négocier,
de donner leurs propres idées et de coordonner leurs actions vers un but commun
(co-opérer). Pour dire qu'une démarche est coopérative, il faudrait,
selon cette auteure, que les actrices et les acteurs
Les activités
coopératives qui rencontrent ces critères se manifestent spontanément dans les
classes où l'on fournit des situations « ouvertes » qui permettent
aux enfants de prendre des décisions. En coopérant, les enfants s'affirment,
présentent leurs points de vue et confrontent leurs idées avec celles d'autrui.
S'ajoutent
aux idées de Goffin, celles de Catalina Ferrer et Joan Gamble, 1990, qui
relèvent diverses habiletés liées à la coopération spontanée :
Dans les
situations de jeu, les enfants ont tendance à coopérer et à dialoguer,
c'est-à-dire à s'entraider, à négocier, à s'affirmer, à écouter le point de vue
opposé, à faire des compromis (p. 19).
Cependant,
comme le montrent ces auteures, l'adulte a un rôle important à jouer afin
d'assurer les rapports de respect mutuel entre les enfants étant donné que
durant leurs jeux, ils ou elles peuvent aussi apprendre à dominer l'autre ou à
se soumettre, à développer des attitudes individualistes de compétition, d'égoïsme,
voire de violence. Denise Gaudet et alii s'inscrivent en faux contre l'idée que
les jeunes coopèrent automatiquement quand ils travaillent en groupe. Les
enfants peuvent tout aussi bien exclure des camarades, ne pas participer, faire
tout le travail ou faire complètement autre chose.
Que
la coopération relève d'un comportement spontané chez l'être humain ou d'un
comportement appris, il est clair que dans l'un et l'autre cas, le rôle de
l'adulte est important. Par exemple, l'adulte doit souvent intervenir afin
d'assurer des rapports égalitaires de respect mutuel et l'apprentissage d'une
variété d'habiletés, dont le partage, l'affirmation de soi, la capacité
d'écouter le point de vue opposé, de faire des compromis et de s'entraider.
L'adulte ne peut imposer aux enfants d'apprendre à coopérer; mais si elle ou il
veut que les enfants fassent cet apprentissage, il lui faut trouver la source
de motivation intrinsèque qui pousse les enfants à vouloir travailler ensemble.
Loin de signifier l'acceptation passive d'activités de groupe, la coopération
exige plutôt un engagement et de la sensibilité envers soi et les autres.
Les
clarifications qui précèdent éclaireront la définition de la pédagogie de la
coopération qui suit.
Rien n'est
plus fascinant que les interactions entre de jeunes élèves qui se questionnent
les uns les autres, qui s'obligent à expliquer ou à justifier leurs idées, qui
savent rendre féconds leurs désaccords en reconsidérant les idées ou les
solutions auxquelles ils arrivent souvent trop vite, sans avoir pris le temps
de bien considérer tous les aspects d'un problème ou d'une tâche à réaliser.
Lorsqu'ils travaillent en coopération, les jeunes révèlent des capacités
insoupçonnées qui peuvent se manifester vraiment parce qu'ils sentent qu'ils
ont la confiance d'un adulte qui, tout en soutenant leurs efforts, leur donne
aussi l'occasion d'être responsables d'eux-mêmes...
(Michel Pagé,
dans Gaudet et alii (1998, p. XI))
La
pédagogie de la coopération, telle qu'elle est formulée par la Faculté des
sciences de l'éducation de l'Université de Moncton en tant que volet de la
pédagogie actualisante, s'inspire de plusieurs théories ainsi que des écrits de
divers praticiens et praticiennes. L'un des plus importants parmi ces derniers
est Célestin Freinet, grand pédagogue français (1896-1966) qui est à l'origine
de plusieurs initiatives de coopération, notamment la Coopérative de
l'enseignement laïc (CEL) et l'Institut coopératif de l'école moderne
(ICEM). L'un des fondements de la pédagogie de Célestin Freinet est la
coopération. Il y croyait tellement qu'il a remplacé, dans le travail scolaire,
la compétition par la coopération. Le conseil de coopérative qu'il a inventé,
et dont s'est inspiré Danielle Jasmine (1994) pour son conseil de coopération,
sert aux élèves à gérer leurs projets, à organiser la vie de la classe, à
déterminer les règlements de fonctionnement et à utiliser la méthode dite de
résolution de conflits. Le fonctionnement d'un tel conseil sera abordé plus
loin.
S'inspirant
pour beaucoup de Freinet ainsi que de Dewey, Piaget et Vygotsky, la pédagogie
de la coopération s'inscrit dans l'approche connue sous le nom d'éducation à la
citoyenneté. Cette approche se préoccupe du rôle de l'éducation devant les
menaces que pose notre époque à la survie de l'humanité, voire à celle de la
planète. Comme le dit Catalina Ferrer, l'éducation à la citoyenneté vise à
contribuer :
·
à l'avènement d'une société
fondée sur la justice, c'est-à-dire le respect des droits des personnes, des
collectivités et des peuples, ainsi que sur la solidarité et le respect de
l'environnement ;
·
au développement de l'être
total, engagé dans un cheminement de croissance pour son épanouissement
personnel, ainsi que pour le bien-être de l'humanité.
L'éducation
à la citoyenneté comprend, entre autres, l'ouverture à autrui, la création de
rapports égalitaires de respect mutuel et la valorisation des façons diverses
d'être et de penser, la création de conditions qui permettent, selon Ferrer
(1996a), « l'expression, dans la vie quotidienne, du pluralisme, de
l'égalité, du dialogue, de la coopération et de la résolution non-violente des
conflits » (p. 34). Elle implique pour l'école :
[d']accorder
la parole aux élèves et [de] leur reconnaître le droit, par exemple, de
participer avec les adultes à l'élaboration et à la mise en application des
règles de vie de la classe et de l'école. Ils et elles apprennent ainsi à
exercer leurs droits dans un esprit de coopération et de responsabilité
solidairement partagé.
Andrés Dominguez
(1984), dans Ferrer (1996a), parle de la transformation qu'exige l'éducation à
la citoyenneté :
Elle n'est pas
[...] un programme qui peut être réduit à des activités pédagogiques
spécifiques et à des formes de communication déterminées. [...] Elle apparaît
plutôt comme le développement des capacités de libération qui, à travers la
transformation de soi-même et la transformation du milieu, permet
l'amplification des capacités de vie des personnes et de la collectivité.
(p. 33)
La
coopération est un des axes autour desquels s'effectue la transformation au
moyen, entre autres, d'un questionnement sur la place qu'occupe la compétition
dans la société en général ainsi que sur sa propre inculcation des valeurs de
compétition. En cela, l'éducation à la citoyenneté ne concerne pas uniquement
les élèves, mais elle implique que les adultes cheminent avec les jeunes dans
une relation pédagogique réciproque semblable à celle que décrit Paulo
Freire :
L'éducateur
n'est plus celui qui simplement éduque, mais celui qui, en même temps qu'il
éduque, est éduqué dans le dialogue avec l'élève. Ce dernier, en même temps
qu'il est éduqué, est aussi éducateur. Tous deux ainsi deviennent sujets dans
le processus où ils progressent ensemble. (p. 62)
La Mission
de l'éducation publique au Nouveau-Brunswick fait état de l'importance de
la coopération pour éduquer les jeunes à la citoyenneté :
Le but de
l'école est de favoriser le développement de personnes autonomes et créatrices,
[...] capables de coopérer (1)
avec d'autres dans la construction d'une société juste intégrée dans un projet
de paix mondiale fondée sur le respect des droits humains et de l'environnement.
(Ministère de l'Éducation du Nouveau-Brunswick (1993,
p. 2))
Les
éléments qui composent la pédagogie de la coopération sont ainsi explicités
dans la Mission de la Faculté des sciences de l'éducation de
l'Université de Moncton : le développement « des habiletés spéciales
nécessaires au travail d'équipe et à la résolution de problèmes de
groupe » (Faculté des sciences de l'éducation (1997)). De plus, la
pédagogie de la coopération
·
engage le groupe à l'entraide
et à la collaboration dans la prise de responsabilités et la réalisation de
défis reliés au processus d'apprentissage;
·
encourage la création d'une
communauté d'apprenantes et d'apprenants qui peut à la fois entreprendre
collectivement les défis de l'apprentissage et favoriser la responsabilisation
individuelle et personnelle;
·
devrait permettre aux jeunes
de prendre part aux décisions qui les concernent et d'assumer leurs
responsabilités. (ibid, pp. 13-14)
Alors,
en pédagogie de la coopération, loin de se satisfaire de donner aux élèves une
tâche commune, l'enseignant ou l'enseignante doit les impliquer dans la gestion
même de la salle de classe, et ce, autant sur le plan pédagogique que sur le
plan disciplinaire. Pour ce qui est de l'intervention, cette pédagogie
propose :
·
la participation active des
élèves dans l'élaboration des règlements de fonctionnement du groupe;
·
la mise en place d'une
structure qui assure la participation des élèves dans les décisions de la vie
de la classe;
·
l'apprentissage de la
résolution de conflits par la non-violence;
·
les méthodes d'apprentissage
coopératif;
·
les démarches d'évaluation
formative et critériée qui mettent l'accent sur l'autoévaluation et la
rétroaction des pairs, et sur l'évaluation du fonctionnement de la classe.
Pour
sa part, le ministère de l'Éducation du Nouveau-Brunswick entrevoit la
coopération de la même façon quand il encourage l'école à « inciter les
élèves à participer d'une manière appropriée à leur âge aux décisions qui les
concernent, soit en groupe ou individuellement, et [à] promouvoir le travail
d'équipe avec le personnel et les collègues ».
La pédagogie de la coopération part du
principe que les habiletés sociales nécessaires au travail de groupe
s'apprennent, notamment, « par les activités de réflexions pour apprendre
à s'écouter, à s'épauler, à critiquer de façon constructive, bref à cheminer
vers la coopération » (Ferrer, Gamble et LeBlanc-Rainville (1997,
p. 24)).
Elle
voit l'élève comme une personne qui participe activement à son apprentissage,
prend part aux décisions de gestion, interagit avec ses camarades de classe
dans un esprit d'entraide et de solidarité et apprend à solutionner les
conflits dans le respect mutuel.
La
pédagogie de la coopération préconise aussi la création d'un climat de classe
qui assure que chaque membre du groupe se sent accueilli et respecté dans ce
qu'elle ou il est comme personne, avec ses talents et ses limites, une classe
où règne le désir de travailler ensemble pour le bien des uns et des autres.
Les rapports d'entraide et de coopération occupent une place centrale dans la
vie quotidienne sans pour autant remplacer complètement la compétition et le
travail individuel. Selon Mara Sapon-Shevin, Barbara Ayres et Janet Duncan,
1998, des sentiments inspirés du sens communautaire doivent faire partie de
l'ensemble des enjeux de la classe. On ne saurait y arriver, toutefois, sans
remettre en question les pratiques de gestion du comportement qui singularisent
des élèves, soit pour les encourager, soit pour les punir. De telles pratiques
ont pour effet d'accentuer chez les élèves la perception de leurs différences.
Loin
de se limiter à la salle de classe, la pédagogie de la coopération invite
l'école à fonctionner, dans l'ensemble de ses activités, selon le mode
coopératif, à prendre démocratiquement ses décisions et à entretenir avec la
famille et la communauté des contacts étroits fondés sur l'ouverture et le
dialogue.
En
somme, cette pédagogie exige la remise en question de l'ensemble des moyens de
fonctionnement de la classe afin d'évaluer la cohérence entre sa conception de
l'éducation et ses actions. Il faut, par exemple, analyser l'approche à la
discipline, les stratégies d'enseignement et le système d'évaluation pour voir
s'ils favorisent une démarche de coopération plutôt que la compétition et
l'individualisme.
La
prochaine section traitera de quelques aspects clefs de la mise en application
de la pédagogie de la coopération, soit l'apprentissage coopératif, le conseil
de coopération et la résolution de conflits par la non-violence.
La
pédagogie de la coopération, telle que nous l'entendons, favorise l'utilisation
d'au moins trois méthodes qui encouragent le développement des habiletés
nécessaires au travail d'équipe et à la résolution de problèmes, de même que
l'entraide, la collaboration et la responsabilisation individuelle. Elles
amènent également les jeunes à prendre part aux décisions et à assumer leurs
responsabilités.
Environ trois
semaines après avoir commencé à utiliser les méthodes d'apprentissage
coopératif, j'ai remarqué qu'une atmosphère sympathique s'était installée dans
la classe. Les élèves s'apprécient et se soutiennent les uns les autres. Ils
sont attentifs les uns aux autres, se posent des questions et n'hésitent pas à
s'entraider. Le travail en groupes restreints m'a permis de me déplacer dans la
classe et de mieux connaître les élèves en les regardant travailler ensemble.
(Témoignage d'un enseignant du secondaire, dans Clarke (1992, p. 18))
Cet
apprentissage coopératif, qui permet de créer « une atmosphère
sympathique », facilitant « l'entraide », fait partie intégrante
de plusieurs programmes actuels de réforme en éducation au Canada, aux États
Unis, en Australie et ailleurs (Jacob (1999). Le système scolaire francophone
du Nouveau-Brunswick l'a également adopté.
C'est
dans les années 1970 que la notion d'apprentissage coopératif commence à gagner
du terrain en tant que méthode pédagogique, surtout aux États-Unis et par la
suite au Canada, en Angleterre, en Israël et en Australie, grâce aux écrits de
chercheurs américains tels que Elliott Aronson, David et Roger Johnson, et
Robert Slavin. Plusieurs auteures et auteurs (Daniel et Schleifer (1996,
p. 9); Jacob (1999, p. 13) soutiennent qu'il existe une diversité de
paradigmes et de méthodes coopératives qui illustrent des perspectives et des
objectifs distincts. Certains favorisent le plan cognitif, d'autres insistent
davantage sur le plan affectif, social ou encore, moral.
Denise
Gaudet et alii (1998) proposent une définition de l'apprentissage
coopératif qui englobe l'ensemble des méthodes :
La coopération
en éducation est une forme d'organisation de l'apprentissage qui permet à de
petits groupes hétérogènes d'élèves d'atteindre des buts d'apprentissage
communs en s'appuyant sur une interdépendance qui implique une pleine
participation de chacune et chacun à la tâche (p. 3).
Neil
Davidson, 1998, partage l'opinion que les chercheuses et
les chercheurs dans le domaine forment un groupe diversifié, mais selon lui,
ils sont mutuellement enrichissants. Cet auteur analyse six méthodes
développées par différents chercheurs et chercheuses qui, d'après lui, sont les
plus importantes :
·
la méthode « apprendre
ensemble » (Learning Together) de David et Robert Johnson, appelée
aussi « approche conceptuelle ». Cette méthode reconnaît cinq
caractéristiques essentielles à l'apprentissage coopératif :
l'interaction, l'interdépendance, la responsabilité individuelle, les habiletés
sociales et l'analyse de la dynamique de groupe;
·
la méthode
« apprentissage en équipe » (Student Team Learning) de Robert
Slavin et ses collègues de l'Université John Hopkins, surnommée « approche
par le curriculum » par James Bellanca et Robin Fogarty (1991). Cette
méthode se base sur le « curriculum » en mathématiques et en arts.
Elle prescrit des stratégies visant à promouvoir la coopération hétérogène pour
tenir compte de la diversité socio-économique et ethnoculturelle.
·
la méthode « enquête en
groupe » (Group Investigation) de Shlomo et Yael Sharan et Rahel
Hertz-Lazarowitz. Celle-ci « suppose que la classe planifie sa démarche
pour trouver des réponses à des questions clés autour d'un sujet d'intérêt
commun. Chaque élève se voit ensuite confier un aspect du sujet sur lequel il
ou elle recueille l'information nécessaire et la transmet à son équipe pour
discussion, synthèse et compte rendu à la classe » (Volcy, p. 2);
·
la méthode
« structurale » (Structural Approach) de Spencer Kagan. Elle
« tire son nom de la création, de l'analyse et de l'application de
structures sans contenu préalable permettant aux élèves de s'engager
diversement dans des interactions positives » (Volcy, p. 2);
·
la méthode « directives
complexes » de Elizabeth Cohen. Cette dernière est complexe en raison de
« la tâche que l'élève doit exécuter et [de] la manière dont les groupes
sont structurés » (Davidson (1998, p. 83)). Des tâches faisant appel
à des talents multiples sont créées pour intégrer tous les niveaux de
performance non seulement sur le plan cognitif, mais aussi sur les plans
psychomoteur, visuel, habiletés d'organisation, etc. Ainsi, par « la
structuration d'interactions productives au sein d'un groupe hétérogène »
(Clarke, Wideman et Eadie (1992, p. 208)), chaque élève de la classe est
capable de faire preuve d'une compétence qui le valorise devant le groupe;
·
la méthode « en
collaboration » (Collaborative Approach). Conçue par Barne, Britton
et Torbe et par Reid, Forrestal et Cook de l'Australie, elle s'appuie sur les
théories du langage et de l'apprentissage. Elle utilise le dialogue et la
discussion pour encourager les élèves à articuler leurs propres valeurs et
croyances. Cette approche est moins structurée que les autres.
L'analyse
de Davidson (1998) permet de mieux saisir les différences et les similitude
entre ces méthodes. On constate, par exemple, que l'utilisation de la
récompense diffère d'une méthode à l'autre. Robert Slavin la favorise et en
précise même l'utilisation, alors que trois autres méthodes (la méthode des
directives complexes de Elizabeth Cohen, la méthode en collaboration et la enquête
en groupe), la considèrent incompatible avec la motivation intrinsèque qu'on
préconise par ailleurs. Dans certaines méthodes, notamment celle de David et
Roger Johnson, les rôles sociaux font l'objet d'un enseignement, tandis que
dans d'autres, dont celles de Robert Slavin et de Shlomo et Yael Sharan, on ne
s'occupe pas de cet aspect. La méthode de directives complexes de Elizabeth
Cohen est la seule à traiter du statut de l'élève; on y recommande que
l'enseignante ou l'enseignant fasse valoir les talents et les savoirs uniques
des élèves moins doués afin d'assurer leur participation à part entière au sein
du groupe. Cette approche convient surtout, selon Denise Gaudet et alii
(1998), aux activités ouvertes qui visent le développement des habiletés cognitives
de haut niveau plutôt que l'apprentissage de connaissances exactes.
Les
critères pour former des groupes de travail varient aussi d'une méthode à
l'autre. Certains auteurs préfèrent la formation d'équipes hétérogènes qui
tient compte de facteurs tels que le sexe, la race, l'origine ethnique, la
classe sociale et les capacités (Johnson et Johnson, Cohen). D'autres proposent
plutôt la formation de groupes aléatoires formés par les élèves eux-mêmes
(Méthode en collaboration) ou de groupes fondés sur l'intérêt (Sharan et
Sharan, Kagan). France Giroux de l'UQAM, dans un article sur la coopération en
contexte pluraliste, argumente en faveur du placement aléatoire des élèves pour
le travail en coopération, en cherchant toutefois à refléter l'hétérogénéité au
sein des groupes. C'est là une façon, selon elle, d'éviter le piège de la
catégorisation des gens selon leur origine ethnique, sociale ou autre. Une
telle catégorisation risquerait de créer des frontières qu'il faudrait abolir
par la suite.
Dans
la mise en pratique de l'apprentissage coopératif, au moment de la constitution
des groupes, il importe, selon Theresa Thorkildsen et Candice Jordan (1996), de
considérer l'humeur des jeunes ainsi que la confiance et l'amitié qui règnent
entre eux et entre elles. Ces auteurs recommandent la flexibilité et la
création d'une atmosphère de classe où les élèves se sentent libres d'aller de
groupe en groupe afin de trouver l'aide dont ils ou elles ont besoin. Ils
s'érigent contre le dogmatisme de certains chercheurs et chercheuses qui
présentent leur propre méthode d'apprentissage coopératif comme étant la
meilleure, faisant ainsi preuve d'intolérance, travers qu'ils ou elles essaient
de contrer chez les jeunes.
Un
autre aspect qui varie d'une méthode à l'autre est la présence de la
compétition et du renforcement extrinsèque. Dans la méthode développée par
Robert Slavin, les membres coopèrent à l'intérieur du groupe mais sont en
compétition avec les autres groupes de la classe. Dans une étude sur
l'application de l'apprentissage coopératif dans la salle de classe, Jacob
(1999) a constaté que les enseignantes et les enseignants avaient des
réticences quant à l'emploi de la compétition entre groupes dans la technique
de Slavin et que la distribution des récompenses leur demandait trop de temps
(pp. 34-35). Devant la compétition, les élèves avaient tendance à donner
les réponses plutôt que d'aider les membres de leur groupe à comprendre. James
Bellanca et Robin Fogarty (1991, p. 247) et Theresa Thorkildsen et Candice
Jordan (1996) avaient aussi noté que la compétition inhérente à cette approche
posait des problèmes à beaucoup d'enseignantes et d'enseignants; certains
trouvaient qu'elle allait à l'encontre de leur philosophie de l'éducation.
Les
frères David et Roger Johnson sont considérés comme les chercheurs les plus
prolifiques dans le domaine de l'apprentissage coopératif (Bellanca et Fogarty
(1991, p. 242)). Leur méthode « apprendre ensemble » met
l'accent sur les structures et les procédés d'évaluation, plutôt que sur les
procédés liés à l'apprentissage d'un contenu particulier comme le fait Slavin.
Pour
qu'un procédé puisse être considéré comme une veritable démarche coopérative,
il doit posséder certaines caractéristiques. D'autres chercheurs et
chercheuses, tels que Elizabeth Cohen, ont décrit ces caractéristiques dans
leurs écrits. En voici un résumé :
·
L'interdépendance positive
clairement perçue - Les élèves perçoivent qu'ils ont besoin les uns
des autres afin d'accomplir la tâche du groupe. Les enseignantes et les
enseignants peuvent structurer l'interdépendance en déterminant les buts
mutuels (apprendre et s'assurer que chaque membre du groupe apprend), les
récompenses du groupe (si tous les membres atteignent le seuil de réussite,
chaque membre recevra les points bonis), le partage des ressources (une feuille
de papier pour le groupe), et la distribution des rôles (gardien de la parole,
« encourageur » de la participation, secrétaire, gardien du temps,
etc.).
·
L'engagement et la
responsabilité individuelle clairement perçus pour atteindre les objectifs du
groupe - Le rendement de chaque élève est évalué, les résultats sont
donnés au groupe et à l'individu, et l'élève est tenu responsable par ses
camarades de sa contribution au succès du groupe.
·
L'usage courant des habiletés
de groupes restreints et des habiletés interpersonnelles
pertinentes - L'enseignante ou l'enseignant enseigne les habiletés
(le leadership, la prise de décision, la construction de la confiance
interpersonnelle (building trust), la communication et les habiletés de
résolution de conflits) au même titre que les habiletés
« académiques ». Pour coordonner leurs efforts, les élèves doivent se
connaître et se faire confiance, exprimer franchement et sans ambiguïté leurs
idées, s'apprécier et s'encourager les uns les autres et résoudre leurs
conflits de façon constructive. Pour que le groupe coopératif soit productif,
les élèves doivent être motivés à faire le travail en commun.
·
L'analyse de la dynamique du
groupe - On prévoit du temps pour que le groupe évalue son
fonctionnement (ce qui a porté fruit et ce qui pourrait aider au succès du
groupe à l'avenir). L'enseignante ou l'enseignant donne une rétroaction
positive sur le fonctionnement des groupes et de la classe dans son ensemble,
ce que Mara Sapon-Shevin, Barbara Ayres et Janet Duncan (1998), appellent
l'évaluation authentique (rapports anecdotiques, portfolios, etc.)
Denise
Gaudet et alii (1998) de même que Judy Clarke, Ron Wideman et Susan
Eadie (1992) soulignent l'importance de l'apprentissage des habiletés du
travail d'équipe afin d'assurer le succès des activités d'apprentissage
coopératif. Selon eux, il y a lieu d'y aller progressivement par la maîtrise
d'une habileté à la fois. Comme le relèvent plusieurs enseignantes et
enseignants au primaire et au secondaire (Clarke, Wideman et Eadie
(1992)) :
[l]'apprentissage
coopératif exige de la pratique - tant pour l'enseignante ou l'enseignant
que pour les élèves. Avec l'expérience, j'apprends à déceler des habiletés
sociales que les élèves doivent acquérir durant les séances de travail de
groupe (p. 18).
Selon
une enquête menée par Brian Kelly, 1998, au Nouveau-Brunswick, les enseignantes
et les enseignants du primaire trouvent les habiletés sociales, telles
qu'écouter et travailler en harmonie, aussi importantes que de savoir lire,
écrire et compter, et ils sont d'avis que leurs élèves progressent quand les
habiletés sociales sont enseignées de manière spécifique dans la salle de
classe.
Certains
auteurs et auteures font la distinction entre apprentissage coopératif et
apprentissage collaboratif. La distinction réside en grande partie dans le
niveau d'autonomie accordé aux élèves. Par exemple, Ted Panitz (b, p. 1)
parle, dans son analyse, du contrôle exercé par l'enseignante ou l'enseignant :
Dans
l'apprentissage collaboratif, l'individu est responsable de ses actions, ce qui
inclut son apprentissage et le respect des habiletés et de la contribution de
ses pairs. Pour ce qui est de l'apprentissage coopératif, l'interaction est
structurée afin de faciliter la réalisation d'un but ou d'un produit spécifique
par les gens qui travaillent ensemble en groupe (p. 1, notre traduction).
L'apprentissage
coopératif est plus centré sur l'enseignante ou l'enseignant qui prend la
responsabilité (ownership) de la tâche; par contre, l'apprentissage
collaboratif est plus centré sur l'apprenante et l'apprenant. Vu sous cet
angle, l'apprentissage coopératif donne moins de pouvoir aux élèves; il les
engage davantage à atteindre les buts de l'enseignante ou de l'enseignant et à
produire de bonnes réponses, ce qui est peut-être, selon Panitz (b), la
meilleure façon de maîtriser la connaissance de base.
La
méthode « enquête en groupe » de Shlomo et Yael Sharan ainsi que la
méthode « en collaboration » sont toutes deux des méthodes
collaboratives selon les critères décrits par Panitz. Marie-France Daniel et
Michael Schleifer (1996) considèrent ces méthodes comme étant les plus
complexes des approches de l'apprentissage coopératif. Ils s'appuient sur la
théorie de John Dewey et sur celles des autres philosophes pragmatistes en
tentant de respecter « la condition essentielle de tout apprentissage, à
savoir la motivation intrinsèque », de favoriser un modèle de recherche
scientifique et le développement de la pensée autonome, critique et créative
des élèves. L'accent mis sur le dialogue et l'échange entre pairs permet de
toucher la dimension sociale et morale de la recherche (Daniel et Schleifer
(1996, p. 25)).
Selon
Ted Panitz (b), le choix de l'apprentissage coopératif ou collaboratif dépend
du niveau de développement des élèves, la collaboration dans le travail
d'équipe exigeant une solide préparation de la part des apprenantes et des
apprenants. Deux autres facteurs déterminants dans le choix d'une approche sont
la philosophie et la formation de l'enseignante ou de l'enseignant. Pour le
travail en collaboration, il faut que l'enseignante ou l'enseignant soit prêt à
partager l'autorité avec les élèves et que les membres du groupe acceptent la
responsabilité pour leurs actions (Panitz (b)).
Bref,
comme le dit Marc-Yves Volcy (sans date, p. 1), il serait « illusoire
de tenter d'identifier laquelle des approches à l'apprentissage coopératif est
la meilleure ». On peut emprunter des éléments à l'une et à l'autre, ce
que font d'ailleurs les enseignantes et les enseignants les plus efficaces,
selon les recherches sur le perfectionnement du personnel (Bellanca et Fogarty
(1991)). Enfin, le choix dépend de la philosophie de l'enseignante ou de
l'enseignant, des buts poursuivis, du degré de préparation des élèves, du temps
disponible et de divers autres facteurs. Quelle que soit l'approche, si on
choisit la pédagogie de la coopération, il y a lieu de rechercher la cohérence
en tenant compte de plusieurs éléments, dont : le rôle actif de l'élève et
la délégation de l'autorité de la part de l'enseignante ou de l'enseignant; la
présence de la motivation intrinsèque; l'assurance d'une participation
équitable de chaque membre du groupe; l'apprentissage de rôles sociaux ainsi
que la formation de groupes hétérogènes. Les facteurs de compétition seront à
évaluer afin d'atténuer leur impact sur les actions de coopération et
d'entraide.
Dans
une classe de première année, un garçon connaît des problèmes d'intégration au
groupe; il a tendance à frapper les autres, ce qui ne l'aide pas à se faire
accepter. L'enseignante décide, lors du conseil de coopération, d'aborder le
problème avec les élèves en leur demandant ce qu'ils peuvent faire afin d'aider
Marc à ne plus frapper les autres. Notons qu'elle ne leur demande pas comment
punir leur camarade, mais comment l'aider. Les élèves de 6 et 7 ans, y compris
Marc, soumettent plusieurs suggestions : lui demander de jouer avec eux,
le féliciter quand il fait quelque chose de bien, partager du matériel avec
lui, etc. Ils mettent leur plan à exécution. Les plaintes contre Marc sont
plutôt remplacées par des commentaires positifs quand il fait quelque chose de
bien : « Madame, Marc a partagé son ballon avec moi à la
recréation. »... Marc a cessé de frapper les autres, sa vie en a été
transformée. Mais en plus de cela, la vie de chaque enfant du groupe a été
modifiée. Les enfants ont appris à se solidariser, à s'entraider et ils ont
vécu le miracle de la transformation que cela rend possible.
La
pédagogie de la coopération, comme on l'a vu, vise à amener le groupe à
« l'entraide et à la collaboration dans la prise de
responsabilités », à créer « une communauté d'apprenantes et
d'apprenants » et à permettre aux jeunes « de prendre part aux
décisions qui les concernent et d'assumer leurs responsabilités » (Faculté
des sciences de l'éducation (1997, pp. 13-14)). Ceci implique, entre
autres choses, la participation active des élèves à la gestion de la classe.
L'une des façons de procéder consiste à amener les élèves à élaborer
collectivement les règlements de la classe qui s'inséreront dans une charte des
droits et des responsabilités accompagnée d'une assemblée de classe ou d'un
conseil de coopération.
Dans
le guide intitulé L'éducation aux droits de la personne, Catalina
Ferrer, Joan Gamble et Simone LeBlanc-Rainville (1997) présentent une telle
activité que les auteures nomment « La charte des droits et des
responsabilités et l'assemblée de la classe » (« L'arbre de vie de la
classe » pour le premier cycle du primaire). Cette activité de cogestion
propose que les élèves, avec l'enseignante ou l'enseignant, déterminent les
règles de fonctionnement de la classe au début de l'année. Par la suite, au
moyen de l'assemblée de classe, on gère ensemble les problèmes de discipline et
les projets, on organise la vie de la classe et on travaille à la résolution
des conflits. Par cette activité, les auteures invitent les enseignantes et les
enseignants à discuter avec les élèves, dès le début de l'année scolaire, des
droits qu'il est important de respecter dans la classe et des responsabilités
qui en découlent. C'est à partir d'une telle discussion qu'on élaborera
ensemble une charte des droits et des responsabilité de la classe.
Le
défi majeur de ce processus n'est pas l'élaboration de la charte elle-même,
mais plutôt la façon de la faire respecter par la suite. Au fond, ce n'est pas
la charte qui détermine le bon fonctionnement d'un groupe, mais plutôt
« l'engagement solidaire du groupe à la création de rapports de respect
mutuel et de coopération » (Ferrer, Gamble et LeBlanc-Rainville (1994)).
Dans cette optique, les auteures du guide proposent la tenue d'une assemblée de
classe une fois par semaine afin de gérer collectivement la mise en application
de la charte. Inspirée du conseil de coopération de Danielle Jasmine (1992) et
du conseil coopératif de Célestin Freinet, ainsi que des idées de A. S.
Neill (de Summerhill) au début du 20e siècle, l'assemblée se
donne une devise qui incite les élèves à se prendre en main et à se soutenir
les uns les autres (« Ensemble on s'aide à respecter la charte de la
classe »). L'esprit de l'assemblée est le même que celui du conseil,
que Danielle Jasmine (1996) définit ainsi :
Le lieu de
gestion où chaque élève a sa place, où il est reconnu avec ses forces et ses
faiblesses, et accepté avec sa personnalité, sa culture. C'est un lieu où l'on
accorde autant d'importance au groupe qu'à l'individu, l'un n'étant pas
sacrifié au détriment de l'autre (p. 296).
Ces
conseils ou assemblées font appel à l'autonomie des élèves pour résoudre les
conflits interpersonnels; ils ont recours à l'entraide du groupe et au
dialogue, plutôt qu'aux jugements et à la punition, quand il s'agit de faire
respecter la charte.
La
mise en application de la charte par l'entremise de l'assemblée de classe aide
à développer, chez chaque membre du groupe, le sens de la responsabilité, de la
coopération, de l'entraide et du respect mutuel. Comme le disent Catalina
Ferrer et Joan Gamble (1990),
Outre le fait
de leur permettre de prendre conscience de leurs propres droits et
responsabilités et de ceux des autres, cette activité est le commencement d'un
processus qui les aidera à développer leur sens critique, leur autonomie et
leur sens des responsabilités, de tenir compte des droits et des
responsabilités de chacun et à se sentir « sujets » créateurs de la
vie du groupe (p. 19).
Il
faut bien préciser que cette démarche ne devrait aucunement enlever à
l'enseignante et à l'enseignant la responsabilité finale du fonctionnement de
la classe; elle invite plutôt les élèves à y jouer un rôle actif.
Gérer
une telle assemblée exige une grande sensibilité de la part de l'enseignante ou
de l'enseignant. Catalina Ferrer, Joan Gamble et Simone LeBlanc-Rainville
(1997) soulignent le défi de créer un véritable sentiment de communauté dans la
salle de classe, processus qui demande du temps et des changements :
Il est nécessaire
pour l'enseignante ou l'enseignant de prendre conscience que la mise en
application de la charte constitue un processus à long terme qui implique un
changement des attitudes, des croyances et des façons de faire. (p. 12)
Pour
que l'assemblée de classe favorise l'épanouissement de chaque membre du groupe,
il faut qu'il règne dans la classe une atmosphère de sympathie et de
sensibilité, qui, selon Dewey, existe :
lorsque
l'individu prend en considération les conséquences des actions personnelles sur
le bien-être d'autrui, lorsqu'il vibre aux émotions de l'autre, lorsqu'il
comprend les points de vue des pairs, qu'il accepte les perspectives
différentes et qu'il est impartial dans l'évaluation des intérêts personnels
(dans Daniel et Schleifer (1996, pp. 42-3)).
L'assemblée
de la classe, quand elle est bien menée, permet à tous les élèves d'éprouver un
sentiment d'appartenance au groupe et de sentir qu'ils et elles y jouent un
rôle important.
Malgré
les difficultés d'appliquer de telles pratiques, les enseignantes et les
enseignants du Québec semblent les trouver réalisables, si l'on croit un groupe
de huit enseignantes et enseignants invités à parler du rôle de l'école dans
l'éducation à la citoyenneté :
Selon les
enseignants, il est possible de négocier l'ensemble de l'organisation de la vie
de la classe : horaire, espace, modes de coopération et de coexistence.
D'ailleurs, cette pratique est courante dans bon nombre d'écoles primaires. Il
serait même possible, jusqu'à un certain point, de négocier une partie des
choix pédagogiques ainsi que les modes d'évaluation (Francoeur (1998,
p. 15)).
Danielle
Jasmine (1996) est d'avis que de telles assemblées peuvent aider à réduire,
chez les enseignantes et les enseignants, l'épuisement causé par le fait d'être
seul à répondre aux besoins des élèves tant sur le plan de l'apprentissage que
sur celui de l'estime de soi et celui des relations interpersonnelles. Le
travail de l'enseignante ou de l'enseignant est allégé par le fait qu'elle ou
il partage avec le groupe la responsabilité de la résolution des problèmes.
En
résumé, le conseil de coopération ou assemblée de la classe est un des moyens
qui servent à créer le sentiment d'accueil et d'appartenance nécessaire au
travail en coopération. Les jeunes prennent en mains les tâches de gestion avec
l'aide d'une enseignante ou d'un enseignant éveillé. Ce faisant, ils
développent leurs habiletés à s'entraider et leur compréhension les uns des
autres. Devant les manquements aux règlements, ils apprennent à comprendre
l'autre et à trouver les solutions qui permettent l'apprentissage plutôt que de
recourir à la punition. L'assemblée est un des lieux de l'apprentissage de la
résolution de conflits par la non-violence qui sera abordée dans la prochaine
section.
|
Le conflit est essentiel à la vie. |
Les
conflits font partie de la vie en société et sont une source potentielle de
croissance personnelle et collective dans le mesure où l'on apprend à les
solutionner dans le respect mutuel. Un lien étroit lie le conflit et la
coopération, tous les deux essentiels à la vie démocratique :
les
oppositions et la diversité des points de vue constituent la trame de fond de
la coopération comme de la vie démocratique. [...] la capacité de
dialoguer, c'est-à-dire de construire avec d'autres des aménagements sociaux
qui favorisent le respect des différences, est une disposition qui se développe
par la coopération et qui est par ailleurs essentielle dans une société pluraliste
(Gaudet et alii (1998, p. 14)).
Par
rapport à la salle de classe, William Kreidler, 1984, distingue deux types de
conflits :
Dans le processus de
résolution de conflits par la non-violence, le but est de favoriser les
conflits fonctionnels.
Les
conflits fonctionnels offrent l'occasion de mieux se voir, de devenir conscient
de son point de vue et capable de le critiquer, d'accroître sa lucidité par
rapport à son cadre de référence, ses expériences, ses préjugés, sa culture. Ce
processus est à la fois difficile et enrichissant.
L'apprentissage
de la résolution des conflits est inhérent à la pédagogie de la coopération de
la Faculté qui vise, entre autre, le « développement des habilités
spéciales nécessaires au travail d'équipe et à la résolution de problèmes de
groupe » (Faculté de sciences de l'éducation, p. 13). Pour sa part,
le ministère de l'Éducation du Nouveau-Brunswick reconnaît l'importance de la
résolution des conflits : dans ses recommandations pour l'élaboration du
plan pour un milieu propice à l'apprentissage, il suggère, entre autres, de
promouvoir des activités qui favorisent la résolution de conflits et
l'application de principes démocratiques (1999).
Le
processus de résolution de conflits fait appel à la réflexion ainsi qu'aux
habiletés telles que l'expression de soi, l'écoute active et le dialogue
(Ferrer, Gamble et LeBlanc-Rainville (1997, p. 25)). Les élèves ont besoin
d'apprendre à exprimer leurs opinions et à comprendre le point de vue de chaque
personne concernée, chacune ayant potentiellement une perception différente de
la situation.
L'apprentissage
de l'expression de la colère, de la frustration et de l'agressivité est
essentielle au processus de résolution de conflits, autant pour l'adulte que
pour les élèves. L'enseignante ou l'enseignant cherche à servir de modèle aux
jeunes, modèle de quelqu'un qui est aussi en apprentissage, qui est capable de
reconnaître ses erreurs, de s'autocritiquer et qui apprend à se connaître dans
ses interactions avec d'autres.
Avant
même de commencer l'apprentissage de la résolution de conflits par la
non-violence, il y a lieu, selon Kreidler (1984), que les enseignantes et les
enseignants examinent l'atmosphère générale de la classe afin de voir si elle
invite les élèves à dialoguer dans les situations courantes et non seulement
quand un conflit se présente. Il propose aux enseignantes et aux enseignants
d'évaluer les causes potentielles de certains conflits telles que : l'atmosphère
de compétition ou d'intolérance, le manque de communication et de moyens
d'exprimer ses émotions, le manque d'habiletés dans la résolution des conflits
autant chez les élèves que chez l'enseignante ou l'enseignant ainsi que la
possibilité d'abus de pouvoir chez l'enseignante ou l'enseignant. Par rapport à
ce dernier point, en parlant de conflits entre élèves et enseignantes ou
enseignants, Kreidler (1984) explique que la salle de classe donne à
l'enseignante ou à l'enseignant un pouvoir sur d'autres personnes regroupées
sans leur consentement, situation qui est rarement vue dans une société
démocratique. En cas d'abus de pouvoir, souvent l'élève n'a aucun recours.
L'engagement de l'enseignante ou de l'enseignant dans l'exploration des sources
potentielles de conflits exige une grande capacité d'autocritique.
Quant
aux moyens non-violents de résoudre des conflits, le dialogue est celui qui est
souvent privilégié, mais d'autres moyens valables existent et méritent d'être
explorés, par exemple : la médiation, l'excuse et l'ajournement. Catalina
Ferrer, Joan Gamble et Simone LeBlanc-Rainville (1997) explorent une diversité
de moyens de résolution de conflits par la non-violence dans le guide L'éducation
aux droits de la personne (pp. 86-88). Dans certains cas, il est
préférable de feindre de ne pas voir un conflit; par contre, dans d'autres
situations, surtout si la sécurité du jeune est menacée, il est même approprié
de faire une intervention autoritaire. Il y a lieu d'aider les jeunes à
augmenter leur répertoire d'habiletés dans ce domaine et à les utiliser de
façon appropriée. Quant aux comportements sexistes et racistes ou d'exclusion,
plusieurs auteures et auteurs trouvent important de les aborder directement,
afin de créer une communauté de classe où chaque élève se sent à l'aise et
soutenu dans son apprentissage.
La
réflexion sur sa façon personnelle de résoudre les conflits s'avère cruciale si
l'enseignante ou l'enseignant veut mieux comprendre la complexité de ce
processus. Il ou elle doit aussi faire des efforts pour comprendre les causes
qui peuvent amener certains élèves à agir fréquemment de façon violente, causes
qui pourraient être liées à des conflits de personnalité, des difficultés
d'adaptation, le rejet ainsi que des difficultés dans la vie familiale. Il
convient aussi d'être sensible au fait que certains élèves ont moins de
facilité que d'autres à verbaliser leurs sentiments et leurs opinions. Ces
élèves ont parfois besoin d'un soutien spécial ou d'autres techniques que le
dialogue afin de sentir respecté. Le guide L'éducation aux droits de la
personne propose des activités de résolution de conflits pour les divers
niveaux scolaires. En cas de conflits, les auteures préconisent de commencer
par un retour au calme avant de procéder aux étapes de la résolution de
conflits par la non-violence : formuler le problème en termes clairs,
explorer les solutions possibles, négocier afin de choisir une solution qui
respecte les personnes concernées et évaluer le résultat des moyens choisis.
Ce
guide comprend des fiches d'analyse de conflits qui permettent aux jeunes
concernés de s'arrêter sur les causes et les effets de leurs façons de régler
leurs conflits et de chercher des solutions de rechange. Ces fiches,
actuellement très utilisées dans les écoles au Nouveau-Brunswick, comportent
des risques si l'école ne remet pas en question son attitude envers les
manquements des jeunes. Les attitudes punitives, qui caractérisent souvent le
comportement des adultes par rapport aux conflits entre jeunes, doivent être
remplacées par celles qui facilitent l'apprentissage et l'entraide. Trop
souvent, la façon dont on se sert de ces fiches force l'élève à se soumettre à
l'autorité de l'adulte et ne lui reconnaît aucun droit d'exprimer son point de
vue, surtout si celui-ci va à l'encontre de l'opinion de l'adulte.
L'utilisation machinale des fiches peut nuire à leur utilité comme moyen
d'aider à mieux se comprendre. Elles ne peuvent pas remplacer un adulte prêt à
prendre le temps d'écouter un jeune et de lui servir de guide.
En ce
qui concerne d'autres moyens de résolution de conflits par la non-violence,
mentionnons la médiation par les pairs et le conseil par des pairs (peer
counselling - helping peers experiencing difficulties) qui se
répandent de plus en plus dans des écoles secondaires comme façon de faciliter
l'entraide et le développement d'habiletés en communication.
On
peut donc dire que la résolution de conflits par la non-violence engage les
adultes et les jeunes ensemble dans une démarche d'autocritique et d'apprentissage
d'habiletés qui est à la fois exigeante et enrichissante et qui demande une
remise en question de certaines façons traditionnelles de fonctionner à
l'école.
La
pédagogie de la coopération facilite les conditions nécessaires à la création
d'une communauté d'appartenance, de confiance mutuelle, de bienveillance et
d'encouragement qui permettent aux enfants de développer les habiletés, les
convictions et la profondeur d'esprit indispensables pour fonctionner comme
« coconstructeurs » d'un monde de paix et de justice. Les finalités
de cette approche en éducation coïncident avec les exigences de la vie dans une
société démocratique pluraliste.
Mais,
dans les faits, la coopération cohabite avec une tradition de compétition
fortement enracinée dans notre société. L'idée de concurrencer un adversaire et
de gagner imprègne les relations interpersonnelles, et ce, sur le plan du
sport, du commerce, de la politique et même de l'éducation. Dans la réalité de
la compétition, peu de personnes gagnent alors qu'un grand nombre perd; la
réussite de l'un est perçue comme la défaite de l'autre. Dans une critique de
la compétition, Alphie Kohn (cité dans Johnson et Johnson (1989)) conclut que
la compétition entraîne l'anxiété, l'égoïsme, la perte de confiance en soi, la
détérioration de la communication et l'agressivité. Elle empoisonne les
relations interpersonnelles, réduit la productivité et, de façon générale, rend
la vie désagréable. Si les personnes dans une situation de compétition croient
qu'elles ont la chance de gagner, la compétition est source de motivation. Mais
quand la personne connaît la défaite, elle a tendance à se retirer du concours
(Hurlock (1927); Halisch et Heckhausen (1977), dans Johnson et Johnson (1989)).
Pour un grand nombre d'élèves qui ont un faible rendement scolaire, il leur est
impossible de se classer parmi celles et ceux qui obtiennent les plus hautes
notes, ce qui les conduit à décrocher ou à déranger le fonctionnement de la
classe. Selon Robert Slavin (1985), de tels élèves voient l'école comme un
environnement hostile, ce qui les pousse à la délinquance. Pour ce qui est des
élèves « performants », l'assurance du succès peut les amener à faire
moins d'effort. Dans la classe où règne un esprit de compétition, il risque de
s'établir une hiérarchie selon la réussite scolaire.
Contrairement
à la compétition, la pédagogie de la coopération permet d'approfondir la
compréhension du contenu à l'étude. Elle crée une plus grande tolérance entre
les personnes, facilite la pensée flexible et la capacité de s'accommoder de la
complexité d'opinions et de points de vues divers. Dans les situations de
nature coopérative, les comportements de domination sont atténués par le besoin
d'écouter les idées d'autrui. De plus, le sens d'appartenance qui se développe
dans les relations de coopération et le sentiment qu'on est responsable les uns
des autres permettent de contrer les tendances à l'individualisme et à la
compétition, toujours très présentes dans le système scolaire.
En ce
qui concerne l'apprentissage coopératif comme tel, depuis les années 1970, plus
de 750 études en démontrent l'efficacité. Il faut préciser que ces recherches
ont été faites très majoritairement aux Etats-Unis; d'autres, au Canada, en Australie,
en Angleterre et en Israël. L'efficacité de l'apprentissage coopératif ailleurs
reste à démontrer. Judy Clarke, Ron Wideman et Susan Eadie (1992) parlent d'un
important corpus de recherches qui démontrent que « l'apprentissage
coopératif en groupes restreints permet de promouvoir des écoles efficaces qui
contribuent au développement scolaire, personnel et social des élèves »
(p. 4). Les effets de l'apprentissage coopératif ont été étudiés dans deux
domaines principaux : la réussite scolaire et les relations
interpersonnelles. Les effets positifs de l'apprentissage coopératif sur la
réussite scolaire se présentent dans les niveaux primaire et secondaire, les
milieux urbains et ruraux et dans les différentes matières. Les élèves noirs ou
minoritaires ont particulièrement tendance à progresser grâce au travail en
coopération (Slavin (1985)).
Plusieurs
recherches ont comparé les effets des travaux coopératifs, compétitifs et
individuels sur les résultats de l'enseignement. On trouve, entre autres, que dans
une structure coopérative, l'élève moyen réussit mieux qu'il ne le fait dans
une structure compétitive ou individuelle. La structure d'apprentissage
coopératif entraîne aussi un plus haut niveau de raisonnement, génère un plus
grand nombre d'idées et de solutions nouvelles et une meilleure généralisation
de ce qui est appris que la structure compétitive ou individualiste. Compte
tenu des résultats de la recherche, David et Roger Johnson (1998) recommandent
l'utilisation de l'apprentissage coopératif quand
les buts
d'apprentissage sont hautement significatifs, que la maîtrise et la
mémorisation sont importantes, qu'une tâche est complexe ou conceptuelle,
qu'une résolution de problème est désirée, que la pensée divergente ou la
créativité est désirée, que la qualité de la performance et que les stratégies
de raisonnement de haut niveau et l'esprit critique sont nécessaires
(p. 120).
Par
contre, pour les tâches simples qui exigent un « surapprentissage » (overlearned),
la compétition augmente la performance (Miller et Hamblin (1963); Johnson et
Johnson (1974), dans Johnson et Johnson (1989)).
Pour
ce qui est des relations interpersonnelles, selon les recherches aux États-Unis
et au Canada, l'apprentissage coopératif a des effets positifs sur les rapports
entre Blancs et Noirs, entre hispanophones et anglophones, entre les immigrés
récents et les Anglo-canadiens ainsi que d'autres groupes (Slavin (1985)). De
plus, l'apprentissage coopératif a des effets positifs sur les rapports entre
les élèves à besoins spéciaux et les autres élèves ainsi que sur l'estime de
soi de l'ensemble de ces élèves. Dans les situations d'apprentissage
coopératif, les élèves aiment davantage l'école; ils ont plus de sentiments
d'encouragement et de plaisir et de comportements altruistes (Slavin (1985)).
David et Roger Johnson (1989a) et (1983), dans Johnson et Johnson (1998),
rapportent que les expériences d'apprentissage coopératif, en comparaison avec
l'enseignement compétitif, individualiste et « traditionnel »,
encouragent considérablement l'amitié entre les élèves et ce, malgré les
barrières que peuvent constituer les handicaps et les différences liées au
sexe, aux groupes ethniques, aux habiletés et aux classes sociales. Ces
chercheurs concluent que :
Les élèves qui
collaborent pendant leurs études s'apprécient mutuellement et s'encouragent les
uns les autres, peu importe leurs impressions initiales. De plus, ils
apprécient davantage leur enseignant et le perçoivent comme plus encourageant
et accueillant sur le plan scolaire et personnel. (p. 122)
En
raison de ses bienfaits, l'apprentissage coopératif contribue grandement à
l'intégration des élèves handicapés et aussi à celle des élèves timides ou
hyperactifs. De même, l'élève brillant mais stéréotypé et l'élève moyen qui est
souvent négligé y trouvent leur compte. Les Johnsons (1998) ont découvert que
si un élève non handicapé travaille à des tâches coopératives avec un élève
handicapé, on constate une augmentation des sentiments de sympathie et
d'altruisme.
France
Giroux (1996) considère l'apprentissage coopératif comme un des fondements
d'une épistémologie de l'éducation interculturelle; il « assurerait la
socialisation des futurs citoyens de la société pluraliste de demain »
(p. 256). Denise Gaudet et alii (1998) concluent que la
coopération met en place les structures sociales qui influent sur
l'établissement de relations sociales harmonieuses entre les personnes
appartenant à des communautés différentes. Pour leur part, Judy Clarke, Ron
Wideman et Susan Eadie (1992) déclarent que, d'après les recherches dans le
domaine, l'apprentissage coopératif en groupes restreints, dans les écoles où
la population est diversifiée, permet aux élèves d'apprendre le respect des
autres sans égard à leur race, leurs croyances, leur couleur, leur sexe ou leur
origine. Dans sa recension des recherches, Robert Slavin (dans Clarke, Wideman
et Eadie (1992, p. 5)) conclut que « l'encouragement de la
coopération interraciale est de loin le moyen le plus efficace d'améliorer les
attitudes et les comportements raciaux dans les écoles ». D'après Clarke,
Wideman et Eadie (1992), l'apprentissage coopératif en groupes restreints
maximise l'égalité des chances en éducation.
Afin
d'assurer que le contact intergroupe diminue les préjugés, il faut satisfaire à
certaines conditions, que précise Giroux (1996) :
Ces
conditions, Elisabeth Cohen les prenait déjà en considération dans la
description de son approche à l'apprentissage coopératif. Celle-ci traite du
statut des élèves en vue d'assurer à chaque membre du groupe une contribution
de valeur, ce qui est particulièrement important pour ceux et celles qui sont
issus de groupes défavorisés ou minoritaires.
Il
ressort de ce qui précède que de nombreuses recherches mettent en évidence
l'efficacité de l'apprentissage coopératif dans l'acquisition des
connaissances, surtout dans le cas de tâches complexes, ainsi que l'effet
positif de cette approche sur les rapports sociaux des élèves, sur leur estime
de soi et sur leur sentiment d'appartenance à leur groupe-classe. Toutefois,
l'enseignante ou l'enseignant ne choisit pas cette pédagogie seulement sur la
base des résultats de la recherche; son choix découle aussi de sa philosophie
de l'éducation, de sa vision de la société et du rôle qu'y joue l'école. Avant
de finaliser sa décision par rapport à cette pédagogie, il y a lieu pour
l'enseignante ou l'enseignant d'en examiner les défis et les limites dont
traite la prochaine section.
La
pédagogie de la coopération ne devrait pas être perçue comme une panacée. Avant
de l'adopter, il faut considérer le contexte, la didactique, la préparation des
élèves, la formation de l'enseignante ou de l'enseignant et d'autres aspects de
la vie scolaire ainsi que de la communauté environnante qui influencent sa mise
en pratique. Il faut jeter un regard critique sur l'atmosphère qui règne à
l'école et dans la communauté éducative en général, particulièrement en ce qui
concerne la compétition. Les élèves arrivent en classe marqués par la société
hautement compétitive dans laquelle ils et elles vivent. Selon les études de
Evelyn Jacob (1999), dans un contexte de compétition, les comportements d'aide
diminuent. La comparaison entre les cultures s'avère ici intéressante :
Jacob (1999) a remarqué que dans les situations d'apprentissage coopératif, les
élèves américains d'origine asiatique offrent plus d'explications et cherchent
davantage à comprendre que les élèves euro-américains, ce qui reflète peut-être
la valeur qu'attachent ces deux sociétés à la compétition.
Pour
ce qui est des recherches portant spécifiquement sur l'apprentissage
coopératif, Jacob (1999) apporte des bémols. Elle souligne que la recherche
dans ce domaine est en grande partie expérimentale et qu'elle a été conduite
soit en laboratoire, soit dans des expériences contrôlées sur le terrain. Dans
ces expériences, le taux de succès de l'apprentissage coopératif est élevé,
mais dans les quelques études conduites dans les classes ordinaires où les
enseignantes et les enseignants n'ont pas reçu d'appui extérieur important, le
succès n'est pas aussi considérable.
Le
choix du moment de mettre en application l'apprentissage coopératif en salle de
classe pose à son tour un défi. Bien que cette approche facilite
l'apprentissage lors de situations complexes, elle ne semble pas indiquée pour
l'apprentissage des faits. Il est donc nécessaire, dans une classe qui
fonctionne d'après la pédagogie de la coopération, de recourir aussi à d'autres
techniques. Les activités individuelles et certains éléments de la compétition
y ont encore leur place. Le choix des techniques dépend de la philosophie qu'on
a adoptée, de la nature de l'apprentissage visé et de la personnalité des
élèves du groupe. L'utilisation rigide de l'apprentissage coopératif dans
toutes les situations d'apprentissage est certainement contre-indiquée.
L'un
des défis de l'apprentissage coopératif est le type d'aide fournie par les
pairs. Dans une revue de la littérature, Webb (dans Jacob (1999)) montre qu'il
existe un lien positif entre le fait de donner des explications à une personne
au sujet d'une tâche et la réussite de celle-ci dans l'accomplissement de la
tâche. Par contre, le fait de recevoir des explications n'est utile
qu'occasionnellement et recevoir de l'information a des effets parfois positifs,
parfois négatifs. Par ailleurs, le fait de recevoir seulement la réponse et de
recevoir un niveau d'aide inférieur à celui qui est demandé nuit à
l'apprentissage. Lors d'une étude sur le terrain, Jacob (1999) s'est rendu
compte que moins de la moitié de l'aide apportée par les pairs consistait en
des explications. Elle a aussi remarqué que plusieurs occasions de fournir de
l'aide étaient complètement ratées.
Judy
Clarke, Ron Wideman et Susan Eadie (1992) trouvent important d'établir de
nouvelles normes en classe afin de contrer les messages culturels tels
que : il est mauvais de demander de l'aide ou on risque d'embarrasser
l'autre si on lui offre de l'aide. Elles suggèrent d'afficher des « Offres
de services » dans lesquelles les élèves indiquent leurs forces et leurs
habiletés ainsi que des « Demandes d'aide » dans lesquelles ils
spécifient leurs besoins. Brian Kelly (1998), dans une revue des expériences de
la Commission scolaire no 12 au Nouveau-Brunswick, rapporte que les élèves qui ne
voulaient pas d'aide pour éviter d'être mal jugés par leurs pairs constituaient
le premier obstacle à l'apprentissage coopératif. Pour leur part, Denise Gaudet
et alii (1998) expliquent l'importance d'apprendre à aider. Les
élèves doivent comprendre que fournir de l'aide ne signifie pas, comme le
pensent souvent les jeunes, faire le travail à la place de l'autre, mais plutôt
assurer de meilleurs apprentissages à la personne aidée et une plus grande
efficacité dans la réalisation de la tâche qu'elle doit accomplir.
En ce
qui concerne la formation des groupes, Theresa Thorkildsen et Candice Jordan
(1996) parlent de l'importance de considérer l'état d'esprit des élèves, qui
influence leur désir de travailler en coopération. Ces auteurs plaident en
faveur de la flexibilité dans le regroupement des jeunes afin de permettre
l'ajustement qui peut s'avérer nécessaire pour prendre en considération leurs
dispositions.
L'une
des difficultés de l'utilisation de l'apprentissage coopératif au niveau
secondaire est le peu de motivation dont plusieurs élèves font preuve envers
leurs études, ce qui se traduit par un taux d'absentéisme assez élevé. Pour
contrer cette difficulté, certains auteurs et auteures recommandent
l'utilisation de groupements flexibles et simples.
Un
autre aspect de l'apprentissage coopératif qui présente un défi est la
possibilité que ce type d'apprentissage conduise à l'assimilation des groupes
minoritaires à la culture dominante. France Giroux (1996) soulève le fait que
les chercheuses et les chercheurs qui travaillent à la coopération
interethnique et antiraciste ne partagent pas tous la même idéologie. Certains,
comme elle le dit, prennent une position « associationniste »,
concevant la coopération comme le moyen d'arriver à l'absorption éventuelle du
groupe et de la culture minoritaires. D'autres adhèrent à une idéologie
pluraliste, qui envisage la coopération comme une forme d'échange social où les
contributions de tous les sous-groupes jouent un rôle dans la construction de
l'ordre social, mais où l'intégrité de chaque groupe est sauvegardée et
affermie par la société. Elle parle de l'autoannihilation actuelle de plusieurs
cultures, car les groupes qui en sont issus en ignorent la valeur
(p. 258).
Giroux
(1996) remet en question le rôle de l'école à l'égard des rapports
interethniques. Elle se demande comment l'école pourrait soudainement se
soucier du respect des différences collectives et ethnoculturelles, étant donné
qu'elle s'en est peu souciée jusqu'ici. Elle constate que, de plus, il
existe :
[...] une
multiplicité de référents identitaires à la source d'une hiérarchisation de
loyautés qui complexifie les rapports sociaux au risque de transformer le
pluralisme en une fragmentation du social (p. 277).
Dans
la même ligne de pensée, Sheila Touson (1985) met les enseignantes et les
enseignants en garde contre la tendance vers le « daltonisme
ethnique » qui, selon elle, risque de perpétuer la discrimination envers
les élèves d'origine ethnique minoritaire. Elle souligne l'importance, pour les
enseignantes et les enseignants, de devenir conscients de leurs valeurs et de
les expliciter.
Il
faut aussi mentionner une difficulté de la pédagogie de la coopération relative
à la mise en application de l'assemblée de classe ou du conseil de coopération.
Il convient de faire preuve de vigilance afin d'éviter que cette assemblé ne
devienne un tribunal où l'on cherche des coupables. L'assemblée doit rester un
endroit où l'on essaie de se comprendre, de s'entraider et de se
responsabiliser. Cela exige, de la part de l'enseignante ou de l'enseignant,
d'être sensible aux difficultés que connaissent certains élèves dans leur vie
quotidienne et qui peuvent influencer leur comportement; aux dynamiques du
groupe qui peuvent mener à des conflits de personnalité et faire que certains
élèves deviennent les boucs émissaires des autres. Dans l'assemblée, il faut
aussi travailler à contrer la tendance à vouloir punir qu'on a inculquée à
certains enfants depuis un très jeune âge.
Finalement,
une autre limite de la pédagogie de la coopération concerne la coopération à
outrance qui risque d'interférer avec le sens d'initiative personnelle
nécessaire pour vivre pleinement sa vie. Il faudrait se garder d'abandonner
tout travail individuel et toute valorisation de l'effort personnel. De plus,
il faut éviter de rayer complètement de la classe la compétition nécessaire à
la prise en charge de sa vie. Le défi est de trouver un équilibre entre le
travail en coopération, la compétition et le travail individuel.
En
somme, la pédagogie de la coopération n'est pas une solution à tous les
problèmes de l'école moderne. Elle propose un idéal qui exige une analyse
critique des valeurs et des changements tant sur le plan de la société, de
l'école et de la salle de classe, que chez l'enseignante, l'enseignant et
l'élève. Dans ce processus, il ne s'agit pas de bannir toute compétition, mais
d'assurer plutôt une place importante à la coopération, à l'entraide et au
souci du bien-être des autres. Il reste beaucoup à faire.
Le
besoin d'une pédagogie de la coopération est urgent. Ce besoin se fait sentir à
la fois chez l'élève - aussi bien dans l'intimité de son être que dans ses
rapports avec les autres et au sein de la société en général. À la peur
et à l'aliénation causées, entre autres, par la compétition et
l'individualisme, il s'avère de plus en plus nécessaire de répondre par
l'accueil et par l'ouverture à la différence que facilite la coopération. Étant
donné la tendance naturelle de l'être humain à se regrouper avec des individus
qui lui ressemblent et à rejeter ceux et celles qui sont différents, les jeunes
ont besoin d'apprendre à vivre avec la diversité des façons de faire et d'être
qui ne cesse de s'accentuer dans la société actuelle. Savoir composer avec
cette diversité et s'ouvrir au potentiel de sa richesse, voilà l'une des
promesses de la pédagogie de la coopération. Pour ce faire, les jeunes ont
besoin d'un cadre d'apprentissage qui les aide, dans leur démarche d'ouverture,
à surmonter le défi de leurs différences pour apprendre à s'épauler, à se
comprendre, à se respecter. Loin de s'accommoder de la passivité chez l'élève,
cette pédagogie demande plutôt aux jeunes de remettre bien des choses en
question et de travailler ensemble à la défense de causes légitimes.
Inspirer
les jeunes à surmonter l'égoïsme et l'individualisme exige de l'école une
révision de ses façons de fonctionner de même qu'un personnel enseignant
convaincu et engagé. Ce personnel doit être capable d'éveiller la conscience
des jeunes à leur rôle de membres d'une communauté d'apprenantes et
d'apprenants persuadés que le bien de l'un dépend du bien de l'autre, que le
problème de l'un est le problème de l'ensemble, bref, des jeunes capables de se
tendre la main. En plus de leurs convictions, les enseignantes et les enseignants
doivent pouvoir disposer d'outils pour réussir. L'apprentissage coopératif,
l'assemblé de classe et la résolution de conflits par la non-violence
constituent quelques-uns de ces outils.
La
pédagogie de la coopération exige des changements dans la façon de fonctionner
de l'école. Le débat qu'elle devrait susciter au sein des institutions
scolaires pourrait faciliter le climat en vue de transformer l'école en un
véritable lieu d'accueil, de coopération, d'entraide et de solidarité, lui
permettant ainsi de mieux remplir son rôle d'instrument de paix et de justice.
L'avènement d'une société juste où les individus et les groupes peuvent
s'épanouir ne peut se faire sans que les êtres humains apprennent à travailler
ensemble et à solutionner leurs inévitables conflits dans le respect mutuel.