Pratiques de discussion philosophique

dans des classes coopératives de l’école primaire :

le rôle du maître

par

Claude CORTIER, INRP

       Jean DASSIN, IUFM de Lyon

 

n

 

Cette contribution prend appui sur une recherche-accompagnement (cf. Rapport national de la recherche Ecole primaire, février 2003 [1]) engagée en mars 2001 avec une dizaine d’écoles coopératives de la région Rhône-Alpes. L’OCCE, Office central de la coopération à l’école, désirant approfondir et développer les spécificités pédagogiques des classes coopératives avait sollicité la Mission École primaire de l’INRP pour développer avec des enseignants[2] volontaires pratiquant la pédagogie coopérative, les propositions pédagogiques de Jacques Lévine et notamment les ateliers de discussion philosophique.

Pour comprendre le rôle du maître ou plutôt l’absence apparente de rôle du maître dans le  protocole particulier de ces ateliers proposé par J. Lévine, il nous semble indispensable de présenter le cadre théorique et les valeurs pédagogiques proposées par Lévine d’une part et par l’OCCE d’autre part, afin de montrer certaines convergences entre les deux mouvements ainsi que l’importance prise dans les classes coopératives par les lieux de parole et les formes d’échanges entre élèves, permettant à la discussion philosophique de se construire plus aisément dans sa spécificité.

1- Jacque Lévine, l’AGSAS, l’école des quatre langages et les ateliers « philo »

C’est à partir de 1973 que Jacques Lévine, psychanalyste, spécialiste des questions éducatives initie les Groupes de Soutien au Soutien, groupes de médiation articulant psychanalyse et pédagogie qui seront officialisés par la fondation de l’AGSAS en 1993. Nous ne développerons pas ici leur fonctionnement mais pouvons souligner que c’est en partie grâce à ces longues années d’écoute des enseignants et d’observation des enfants que Jacques Lévine a pu construire et étayer ses réflexions en matière éducative et notamment l’Ecole des quatre langages, qui propose de rompre avec un enseignement centré sur le langage écrit abstrait et de concevoir les apprentissages cognitifs différemment : ils doivent être sous-tendus par «  l’art du questionnement, par le sens de la relation », être accompagnés de verbalisations sur les émotions, les résonances et représentations, ils se construisent au cours de réalisations dans le cadre d’une pédagogie de projet. L'école des quatre langages propose ainsi de développer simultanément l’intelligence des situations de la vie quotidienne, les aptitudes réalisationnelles, qui aident le corps à se prolonger dans le monde matériel, les aptitudes relationnelles, l’intelligence des curiosités et des talents personnels.

La communauté scolaire, dans la mesure où elle est fondée sur trois alliances : l’alliance identitaire, l’alliance cognitive, l’alliance entre les enseignants, doit permettre aux enfants de bénéficier d’un « minimum de reconnaissance du moi » et ainsi de se sentir cognitivement capables. Ces trois alliances s’incarnent spécialement dans les ateliers de philosophie.

La pratique des ateliers de philosophie fondée dans le cadre de l’AGSAS met l’accent sur l’aspect « construction de la pensée » : l’enfant s’y découvre porteur de cette dimension fondamentale de l’être qu’est la pensée dont on est soi-même la source, capable de penser sur les grandes questions concernant l’humanité qu’il n’a pas l’occasion d’aborder ailleurs. Pour Lévine, et s’agissant d’enfants d’école maternelle ou élémentaire, cette pensée est alimentée autant par le langage interne que par les formulations exprimées. Les effets positifs de cette pratique, que ce soit dans le domaine des attitudes et comportements ou dans celui des apprentissages doivent s’interpréter comme une étape nécessaire à la construction de l’individu dans la totalité de ses dimensions, un accompagnement indispensable dans le processus évolutif qui mène à la pensée philosophique définie classiquement. Elle permet corrélativement au maître de découvrir l’être humain et ses questions existentielles dans l’enfant-élève devenu capable d’émettre, dans un cadre collectif, des hypothèses sur des problèmes majeurs. Le statut qui est accordé aux enfants est celui de co-penseurs, d’habitants de la terre engagé dans l’aventure humaine (cf. Je est un autre, numéros 6, 7 et 9 et numéro spécial AGSAS-INRP, 2001).

2- L’OCCE et la pratique de la coopération scolaire

L’OCCE s’est constitué aux environs de 1930 dans la double filiation des associations d’éducation populaire et des organisations mutualistes et coopératives, dont les fondements se trouvent dans l’économie sociale. De même que les coopératives économiques impliquent une autre organisation du travail et des responsabilités dans l’entreprise, de même, la pratique de la coopération à l’école implique, dès le début de son histoire, un changement de posture de l’enseignant, une modification du statut de l’élève, une modification du statut relationnel sur lequel se construisent les apprentissages et parallèlement un regard critique sur l’enseignement traditionnel, dans ses aspects disciplinaires (Colombain, 1930 : 20).

Dès les premières publications, les valeurs du travail en groupe et de l’échange sont identifiées dans leurs différents aspects : dans le groupe, chacun s’enrichit des connaissances et des expériences des autres, mais plus encore, on reconnaît la valeur constitutive de l’échange pour la construction de la pensée : pour apprendre à penser, il faut sortir de soi-même. « Penser rationnellement, créer des concepts, établir des rapports, distinguer le vrai de l’apparent, le permanent de l’éphémère, ce n’est pas œuvre individuelle mais collective. C’est l’effet d’une sorte de confrontation, d’interpénétration et la mise en accord des intelligences » (Ibid. : 21).

A partir des années 1980, la réflexion sur les pratiques pédagogiques coopératives s’est trouvée renforcée par les travaux de la psychologie cognitive, en particulier (Vytgoski, 1997 ; Bruner, 1983, 1996) mais aussi de la didactique et de la psychosociologie, qui ont mis en évidence l’intérêt des interactions pour les apprentissages et la construction des savoirs (Cortier, 2003).

 

Les objectifs éducatifs de la récente « Charte de la coopération à l’école » (Congrès de Tours, 2000) continuent à affirmer ces valeurs et principes et montrent bien la convergence avec certaines des propositions de Jacques Lévine :

- Construire l’identité : prendre en compte les identités et les intelligences diverses, identifier et valoriser les potentialités diverses de chaque élève, afin de construire la connaissance et l’estime de soi et de ce fait la connaissance et l’estime des autres.

- Construire l’autonomie et la responsabilité : permettre aux élèves d’exercer au travers de projets finalisés, dans la vie de la classe ou de l’établissement, de réelles responsabilités dans les quatre composantes de la responsabilité que sont l’échange et la confrontation, le choix , la mise en œuvre, la régulation et l’évaluation.

- Vivre les valeurs de la Coopération : mettre la solidarité, l’entraide, au cœur de la vie de la classe et des apprentissages. Apprendre en coopérant, c’est apprendre avec les autres, par les autres, pour les autres et non pas seul contre les autres.

- Construire le rapport à la loi à la justice et au droit : reconnaître à l’élève un statut de membre de droit de la collectivité scolaire, lui reconnaître les droits d’expression et de participation, mettre en place des structures d’expression et de régulation.

Les classes organisées coopérativement [3] s’appuient sur un certain nombre de principes ancrés dans des valeurs : le débat démocratique, la participation solidaire à une œuvre collective, la coopération et le refus de la compétition, le partage des bénéfices ou des déficits c’est à dire l’interdépendance solidaire : on est responsable de soi et des autres, redevable devant les autres de ses actes.

A ces principes correspondent :

- des dispositifs impliquant les interactions, l’aide, l’entraide, le tutorat, le travail d’équipe ;

- des structures d’expression et de régulation de la vie de la classe et de l’école, des techniques pédagogiques émanant de Freinet ou de la pédagogie institutionnelle : le conseil de coopérative de classe, le conseil de délégués, les lieux de parole comme le « Quoi d’neuf » ;

- l’attribution de rôles sociaux nécessaires au fonctionnement du groupe social.

3- Rites et pratiques d’échanges et de discussion dans les classes coopératives

Le conseil de coopérative

Le conseil est à la fois « l’œil et le cerveau, le rein, et le cœur du groupe » pour reprendre la métaphore proposée par A. Vasquez et F. Oury (1967 : 86-91). C’est pendant le conseil que sont évoqués et discutés les différents projets de la classe, l'état d'avancement des travaux mais aussi le comportement des élèves. C’est le lieu d’élaboration des lois de la classe, qui ne peuvent être appliquées que si elles ont été reconnues nécessaires. C’est aussi un lieu d’analyse et de décisions collectives : la parole y est efficace. Le maître y est habituellement non-directif, limitant ses interventions aux questions de règles, aux façons de procéder.

L’accueil du matin : l’entretien, le « Quoi d’neuf ? »

Dans certaines écoles, chaque classe propose un moment d'échanges en début de journée : comme dans beaucoup de milieux professionnels, on va discuter, échanger avant de se mettre au travail, sur des sujets qui ne sont pas nécessairement en lien direct avec l’activité qu va suivre mais qui permettent d’y entrer plus facilement. Cet entretien a le pouvoir de permettre aux paroles d'émerger, il favorise les propos des enfants qui apportent ainsi en classe un peu de ce qui les passionne, les intrigue, les inquiète à l’extérieur ou leur pèse lorsqu’ils arrivent à l’école. Structuré et cadré, le « Quoi de neuf » permet peu à peu d'apprendre à se situer dans et par rapport à un groupe (acquisition des notions de distance, de choix, d'effort sur soi-même, de don aux autres). Chacun peut alors être reconnu comme interlocuteur valable par l’ensemble de la communauté.

L’entretien quotidien et matinal, de 8 H 30 à 9 H, est un parti pris pédagogique de l’école coopérative Célestin Freinet de Valence, où, dans toutes les classes, la parole est prise comme vecteur et objet d’apprentissage :

- L’entretien est un moment et un espace de parole libre : « Au delà des contraintes de forme, (chaque enfant ne doit évoquer qu’un seul sujet au cours de son intervention) les élèves sont libres du choix de leur sujet. Mais pour autant les élèves soulignent que leur propos doit être suffisamment intéressant pour susciter l’écoute des camarades. Cela veut dire qu’il ne s’agit pas simplement d’un acte égocentrique qui vise à se faire plaisir en se racontant mais qu’il s’agit d’ un « moment de partage ».

- La parole s’apprend et s'organise, s'inscrit dans un cadre : L'élève qui s'exprime a une attente vis à vis de son « auditoire » : il ne prend la parole que lorsque ses camarades sont en position d'écoute. Sa prise de parole terminée, il choisit d'interroger les camarades qui lèvent le doigt.

- Le respect du cadre permet l’effacement progressif du maître : en début d'année l'enseignant gère les interactions mais très vite les élèves « s'emparent » de cette gestion. Ils parviennent à s'auto-organiser, sous le regard du maître. Celui-ci devenu observateur constate que « les élèves sont exigeants entre eux » car « celui qui s'exprime ne le fait qu'en situation de silence, un silence prêt à l'écoute. Celui qui souhaite une information peut difficilement se permettre de poser une question dont la réponse était contenue dans les propos précédents sans se faire rappeler à l'ordre par ses pairs ».

- Le groupe devient capable de construire des normes sociales et de les faire évoluer : la parole circule dans le groupe suivant des règles discutées et élaborées par les enfants, avec l’aide du maître. Ces règles ne sont pas figées mais ne peuvent pas être remises en cause de manière individuelle et arbitraire.

- La coopération naît de la confrontation des avis, des représentations de chacun dans un cadre qui assure le respect de la parole qui circule dans le groupe. « La confrontation des points de vue, la remise en cause des idées de chacun, les interrogations que le groupe fait apparaître sont des indicateurs de coopération. La confiance est établie entre les membres du groupe » (École C. Freinet de Valence).

Cet apprentissage de la prise de parole et ses corollaires, le respect de l’enfant par ses pairs et par l’enseignant, l’effacement du maître que l’on trouve sous des formes et des pratiques à la fois communes et diverses dans les classes du groupe INRP-OCCE sont probablement les éléments qui ont incité les enseignants à mettre en place les ateliers de philosophie mais sans doute aussi un pré-requis pour le protocole particulier proposé par Jacques Lévine. Cette hypothèse peut d’ailleurs se trouver confirmée dans les travaux conduits par S. Connac (in Tozzi, 2002 : 144 et sv.) où « l’instauration de la discussion philosophique est analysée comme une nouvelle institution dans les pédagogies coopératives ».

4 –Les ateliers « philo » des classes coopératives du groupe INRP-OCCE

Les enseignants du groupe INRP-OCCE ont, dans un premier temps, respecté le protocole, le cadre psycho-affectif et les modalités d’organisation proposées par Rémi Casteres et l’école coopérative de St-Didier sous Riverie (69), collaborant avec J. Lévine depuis plusieurs années, puis chacun l’a adapté à son contexte, ses pratiques et modalités d’enseignement. Les enseignants reconnaissent que la lecture et la rencontre de Jacques Lévine a beaucoup influencé leurs travaux.

 

4-1- Présentation des ateliers et cadre psycho-affectif

La façon dont on présente les ateliers de philosophie est fondamentale. Il est important de dire aux enfants, dans un langage simple, qu’on va faire de la « philosophie », c’est-à-dire qu’on va apprendre à réfléchir sur les questions que se posent les hommes depuis très longtemps. Apprendre à réfléchir signifie que l’on va prendre son temps, pour penser dans sa tête, avant de parler, que tout le monde n’est pas obligé de prendre la parole au cours d’une séance et qu’il n’y a pas de bonnes ou de mauvaises réponses aux questions sur lesquelles on réfléchit.

« En début d’année, c’est le maître qui propose les premières questions. Les enfants sont ensuite encouragés à formuler les leurs : c’est alors en réunion de classe qu’est choisi le sujet de la semaine suivante et que peut être discuté l’aspect philosophique de la question proposée. Les questions que proposent les enfants sont régulièrement les « grandes questions », objets habituels des pensées philosophiques, c’est la recherche des interrogations universelles : la mort, la vie, l’intelligence, la vérité (F. Arsac, Valence).

 

L’élaboration des questions donne lieu à un travail de recherche sur la nature des questions « proprement » philosophiques, voire sur la formulation même de la question qui peut être provocatrice : « Pourquoi doit-on mentir ? » ou « Quand peut-on mentir ? » (F. Arsac). Les enseignants reconnaissent que si les élèves sont à même de rechercher et de proposer des sujets, des thèmes, la formulation du questionnement leur incombe généralement, car c’est cette formulation qui aide à problématiser le sujet.

L’atelier se déroule de façon régulière, chaque semaine, au même moment. Il dure une dizaine de minutes (protocole AGSAS). Certains enseignants du groupe l’ont étendu davantage pour les Cours moyens. Dans tous les cas, sa durée est déterminée et ne peut varier. Il est attendu par les enfants et par le maître, sans pour autant faire l’objet d’une préparation spéciale : seuls la question ou le thème sont prévus à l’avance. Pour les plus jeunes, on répète les modalités de fonctionnement, on précise que ce qui va être dit est important.

Pendant le temps de l’atelier, l’enseignant n’intervient pas. Cela ne signifie pas pour autant que sa présence n’est pas forte et importante, au contraire, il garantit le bon fonctionnement du dispositif, le calme et le respect de la parole. Les règles ne peuvent être modifiées arbitrairement, ni par le maître, ni par les élèves.

Cette année scolaire, le moment philo a lieu tous les jeudis matin, de 8H30 à 9 H.

J’enregistre les échanges entre les enfants à l’aide d’un micro cassette qui est utilisé comme un microphone. Le bâton de parole est manipulé par les enfants ou par moi-même.

Les enfants parlent et échangent à partir de sujets en majorité proposés par eux-mêmes et quelquefois par moi-même.

Une règle a été définie au départ : tout ce qui est dit par chacun d’entre nous ne sort pas de la classe.

Pendant la discussion, je n’interviens pas ou très peu, parfois pour recadrer la discussion. Je suis le garant du cadre dans lequel se déroule la discussion.

La durée de la discussion est fixée à 30 minutes maximum. J’ai mis par écrit les dialogues des enfants. (C. Astier, Colombier le Vieux).

 

Cette organisation est toutefois susceptible d’évoluer. L’année suivante, cet enseignant a choisi de mettre en place une organisation sensiblement différente, en confiant aux enfants certaines tâches de reformulation et d’élaboration d’une courte synthèse finale.

 

4-2- Un moment d’exception

D’après les descriptions des enseignants et nos observations, l’atelier de philosophie devenu pour certains « le moment philo », sans que son caractère d’atelier de travail et de réflexion disparaisse, a un caractère exceptionnel : c’est un moment privilégié, que tous attendent avec impatience et dont les élèves n’apprécient pas le report. Dès les premières séances, les enseignants sont étonnés, séduits par la qualité et l’intelligence de ce qui se dit et par l’impact de ce moment dans la vie de la classe.

La classe est aménagée différemment ou bien on s’installe à la bibliothèque : « on est en cercle; on n'a pas de bureau devant soi ». Chaque élève est libre de s'exprimer. Il n'y a ni « forts, ni faibles », aucune note ne vient sanctionner l'activité; « on ne coupe pas la parole pour corriger une erreur dans la maîtrise de la langue orale. Les enfants n’interviennent pas quand un autre parle, s'interdisent toute discussion à voix basse avec le voisin. Ce qui est dit restera généralement interne à la classe et, en quelque sorte, secret » (C. Eynard).

D’une manière générale, les enseignants ont observé que les enfants sont à égalité dans ces débats, que « l’absence de prépondérance de l’écrit libère l’activité des enfants en difficulté, que le milieu culturel influe peu sur la profondeur des réflexions des élèves. Ce qui compte surtout, c’est ce que l’on a vécu et l’image que l’on a de ce que doit être la vie » (F.Arsac, ibid.).

Les enfants ayant un profil de bons élèves côtoient ceux qui ne se reconnaissent pas dans cette catégorie et échangent à égalité :

Et les enfants qui n’ont pas encore pris la parole, qui restent silencieux…c’est comme si un travail intérieur se réalisait dans chacun des élèves. Certains enfants qui ne prenaient pas la parole dans les premiers moments philo semblaient réflexifs, dubitatifs ou étonnés. Actuellement, tout le monde s’est exprimé sur un sujet ou un autre depuis septembre » (C. Astier, ibid.).

 

Ces constats, explicités par les enseignants, sont corroborés par les propos des élèves qui insistent sur l’importance prise par ces moments dans leur emploi du temps hebdomadaire, sur l’intérêt à trouver un lieu et un espace pour aborder ces questions dont « on ne parle jamais ailleurs », questions pour lesquelles les réponses sont à construire, dont certaines demeurent des énigmes et qui engagent de ce fait, pour le maître comme pour les enfants, un nouveau rapport au savoir et à l’existence. Tous sont alors des interlocuteurs à part entière inscrits dans une communauté nouvelle, qui n’est ni celle de la classe « débattant » sur un sujet, ni celle de la famille ou du groupe d’amis… Communauté qui, selon le point de vue du psychanalyste, peut contribuer à faciliter « le passage transitionnel de la vie et de la pensée endogamique familiale à la pensée exogamique rationnelle de l’école » (Lévine, Moll, 2001).

 

5- Le rôle du maître

Les enseignants du groupe INRP-OCCE ayant mis en place quotidiennement des échanges régulés par les enfants eux-mêmes, ne connaissent pas les difficultés que pourraient éprouver certains maîtres à respecter la règle de non-intervention préconisée par J. Lévine : « En effet, en raison de son identification modélisante, l’intervention de l’enseignant risquerait d’interrompre le travail tâtonnant d’élaboration de la pensée qu’effectuent les enfants ». Par contre, il est le fondateur de cet espace de discussion et respecté comme tel. « Sa présence silencieuse et confiante est nécessaire, car les enfants ne peuvent produire de la pensée sur ces sujets importants que s’ils s’y sentent autorisés. L’enseignant est le garant des conditions de prise de parole et des modes de gestion du temps. Il représente aussi la légitimité de la perspective qu’ouvrent les ateliers de philo » (J. Lévine, Les ateliers philo…).

Dans ce contexte, le maître donne l’image d’un adulte solidaire des enfants, montrant que tous sont confrontés aux mêmes interrogations, légitimant le principe d’une solidarité nécessaire entre enfants mais aussi entre générations.

Grâce aux confrontations au sein du groupe INRP-OCCE, voire aux interrogations de leur hiérarchie, les enseignants ont très vite mesuré les enjeux voire les risques liés au retrait du maître durant la discussion : dérives par rapport au thème ou à la question ou au contraire enfermement du débat, émergence de la parole privée en milieu scolaire, « immersion dans l’affect » (Tozzi, 2001 : 28), discours et prises de position non conformes à la Loi. Les commentaires des enfants montrent d’ailleurs qu’ils sont sensibles à certains de ces aspects qu’ils n’hésitent pas à critiquer : « parfois on reste toujours le même sujet », « on tourne en rond », ou encore «  on s’éloigne du sujet ».

Les enseignants ont développé des stratégies pour prévenir ou assumer ces risques. Parmi ceux-ci, l’enregistrement des échanges (audio ou vidéo), qui donne lieu ensuite à un travail d’écoute et d’analyse, à un retour sur la discussion précédente, voire à des prolongements nous semble pouvoir permette au maître de jouer a posteriori le rôle qui lui revient selon Tozzi, Lalanne (ibidem, 2001) : travail d’étayage et de médiation indispensable pour d’une part, accompagner l’éveil de la pensée réflexive chez l’enfant et d’autre part, ne pas laisser s’installer le libre discours des opinions. « L’enseignant est alors plus actif, demandant des précisions, des éclaircissements, suscitant ou apportant des reformulations, proposant une synthèse » (F. Arsac).

Ce moment, très court est suivi d’un «après, où l’on visionne, réécoute le premier moment, pour que chacun puisse analyser le contenu du débat. L’enfant prend alors conscience de ce qu'il a dit, ce qui l'amène à passer par une phase de structuration de sa pensée. Il comprend la nécessité de réorganiser certaines de ses capacités et est motivé pour ce changement. Chacun peut voir les progrès réalisés autant collectivement qu'individuellement» (C.Eynard, Ibid.).

 

Les enseignants, quant à eux, ont une occasion supplémentaire d’écouter et d’observer leurs élèves, dans la prise en charge d’une parole individuelle et sont convaincus du bien-fondé de ce retrait. Certains reconnaissent être naturellement « trop bavards en classe » et maintiennent ce protocole pour être sûr de laisser réellement laisser sa place à la parole des enfants, de ne pas vouloir combler les silences, révélateurs du groupe « pensant ».

Les prolongements de l’atelier sont possibles mais non systématisés : texte synthétique rédigé par l’enseignant ou par les enfants, lectures complémentaires et parfois travaux de longue haleine sur un sujet qui facilite le lien avec les disciplines au programme : histoire, sciences de la vie et de la terre plus spécialement.

Au terme de deux années d’expérimentation et de fonctionnement, il apparaît possible de synthétiser les apports des ateliers mis en avant par les enseignants sous quelques directions privilégiées, notamment la construction de soi et la construction de la pensée par le biais du langage intérieur et des interactions entre pairs, sans négliger la dimension « citoyenneté réflexive » que des classes pratiquant la pédagogie coopérative sont naturellement enclines à favoriser (cf. Cortier, Dassin, 2002).

Construction de soi et construction de la pensée

Le « moment philo » aide l’enfant à construire son identité en se confrontant à ses pairs. « Le débat qu’engage la classe interroge la pensée intime qu’a construit l’enfant. Les interventions des enfants sont en résonance avec leur vécu, aussi difficile soit-il. Dans et par le débat, les enfants se nourrissent des expériences de leurs pairs ainsi que de leurs différents points de vue, les comparant ainsi à leur propre vision des problèmes posés. Ils se construisent, par rapport aux sujets abordés, aux apports des autres enfants, à la pensée élaborée collectivement. En réfléchissant ensemble ils apprennent à mieux comprendre le monde : ils grandissent… » (F.Arsac).

Capacité à prendre la parole dans un débat, à argumenter

C. Eynard dans sa classe de Cours moyen 2 profite de sa position de retrait pour une observation et une écoute fine à l’aide de grilles et constate qu’en cours d’année, les interventions de chaque enfant s'allongent et comprennent moins de phrases inachevées.

« Tout en restant spontanés, les enfants bredouillent moins, ils parviennent à dépasser le niveau émotionnel. Les anecdotes, les références à leur seul vécu ne constituent plus l'essentiel de leur discours. […] On constate, plus particulièrement lors des phases de réécoute, une amélioration des compétences dite transversales : écoute, mémoire, relation au discours de l'autre ». (C. Eynard, ibid.).

 

Les formes et le contenu du débat évoluent : les enfants ne répètent plus systématiquement ce qui vient d'être dit. S'ils ont le même avis, ils sont capables de le formuler autrement, ils peuvent s'opposer, confirmer ou renchérir tout en argumentant. S'ils sentent que l'intérêt s'amenuise, ils posent au groupe, une nouvelle question, en relation avec le thème choisi.

Vers la structuration de la pensée

De nombreux indices discursifs, révélés par la transcription et l’analyse des interactions langagières montrent que les échanges s’inscrivent dans une perspective non seulement dialogale (plusieurs locuteurs) mais dialogique (discours structuré par la confrontation des échanges).

Les enfants apprennent à entendre ce que dit l’autre, à rapporter des propos pour confirmer ou opposer des arguments : énoncé du prénom en tête de phrase, « je ne suis pas d’accord avec », « pour revenir sur », etc. :

-Nicolas : je reviens sur ce que tu as dit Violaine […]

-Violaine : ce que vous avez dit Nicolas et Sophie, c’est en fait les manies des enfants, ils sont tout le temps comme ça alors cela n’a pas bien à voir avec le bonheur.

-Sarah : Je ne suis pas d’accord avec ce que tu viens de dire Nicolas parce que …(Transcription de l’atelier philo « Le bonheur, qu’est-ce que c’est ? » , C. Astier, 2001).

 

Du « je » employé spontanément lors des premières séances, on passe au « on » ou au « il », témoignant d’une distanciation :

-Anaïs : le bonheur, c’est quand on est heureux, qu’on est joyeux. On est content en fait ! par exemple, on s’est réconcilié avec une amie et bien on est content. C’est ça le bonheur ! (Ibid.)

 

Sur le plan de la démarche philosophique, l’exposé des opinions se fait d’abord par le biais d’exemples personnels, puis par la discussion des exemples d’autrui et l’apport d’arguments (cf. intervention de Violaine, ci-dessus). Sur le plan du contenu thématique, l’évolution des échanges au cours de certains ateliers montre que dans un premier temps les mots clés du questionnement subsistent, puis ils sont remplacés par des synonymes, apparaissent ensuite les contraires, des mots de la même famille pour, au fil de la discussion, opérer finalement un va et vient entre les diverses facettes du concept. Comme le soulignent M. Cellier et M. Dreyfus (in Tozzi, 2002 : 102), « c’est un type de discours permettant d’analyser de façon quasi-idéale la double construction du savoir et de la mise en mots ». L’alternance des avancées et des hésitations, les phrases inachevées reprises par d’autres, les répétitions témoignent de la cohésion de cette élaboration-construction de la pensée par le groupe. Il arrive que les enfants soient capables de reproblématiser la question. Dans tous les cas, ils sont capables de « formuler des doutes, d’émettre des hypothèses, montrant par là qu’ils entrent dans une « culture du questionnement »  (C. Eynard, ibid.).

Soulignons que ces conclusions – encore provisoires – au terme de deux années d’expérimentation et de fonctionnement, montrant que les enseignants sont parvenus à conférer à ces « ateliers » ou « moments philo » le sens et la valeur d’une communauté dialoguant et pensant, portent sur des classes coopératives de niveau CM1-CM2. Chez les plus jeunes, CP ou CE1, le respect des règles du débat est plus difficile à obtenir et il apparaît nécessaire de diviser la classe en demi-groupes. Les enseignant(e)s ont éprouvé la nécessité de s’appuyer sur la lecture de textes ou d’albums pour enrichir et développer la réflexion des enfants.

Il nous semble cependant qu’un travail d’approfondissement voire de délimitation du « philosopher » et de ses composantes reste à poursuivre, non seulement à propos des questions ou thèmes proposés mais dans la nature des débats et  des réponses apportées, afin que la spécificité de ces différents lieux et moments de parole soit clarifiée pour tous et au profit de la communauté éducative.

 

Références bibliographiques

 

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