On sait bien que, quelles
que soient les conclusions du débat sur l'école et les principes retenus pour
une éventuelle nouvelle loi d'orientation, certains axes promus par la loi de
1989 demeureront incontournables. Parmi les fondamentaux pour une école
démocratique et moderne du 21ème siècle, on trouvera nécessairement
confirmée l'importance de la transversalité et de la continuité, la
transversalité comme une des solutions majeures pour donner du sens aux
apprentissages et aux savoirs scolaires, la continuité pour garantir
l'efficacité de l'action éducative.
Si l'idée de transversalité
réussit progressivement à gagner du terrain dans les esprits, dans les écoles,
plus difficilement hélas dans les collèges, l'idée de continuité reste
largement à explorer et à renforcer. Les incantations et les dispositifs n'ont
pourtant pas manqué:
- le projet d'établissement
- les cycles
- les évaluations censées permettre une réflexion
plus élaborée sur les actions menées en amont et à mener en aval
- le temps de concertation pour les écoles (la 27ème
heure)
- les nouveaux programmes
- la culture du travail collectif au niveau des
enseignants: prise en charge collective de la totalité des objectifs terminaux
du cycle voire de l'école
- etc
Certes,
nous sommes encore loin d'avoir accompli toutes les ruptures nécessaires à la
réussite des nouvelles politiques éducatives engagées. La résistance au
changement, le poids des conservatismes et des nostalgies, le manque
d'accompagnement et de formation initiale et continue adaptée aux nouveaux
enjeux de l'école, ne peuvent être surmontés en quelques années. 1989 / 2004 ,
15 ans, c'est peu pour changer des mentalités et des convictions forgées
pendant plus de 100 ans, depuis la fondation de l'école de Jules FERRY, voire
pendant des siècles. Mais dans les écoles en tous cas, les pratiques ont changé
et l'ambition de transformer l'école pour l'adapter à son temps a, peu ou prou,
surmonté les obstacles internes, la formation inadaptée et le poids des
habitudes, et externes, la pression de l'environnement, notamment des familles
qui recherchent l'école qu'elles ont connue même quand elles en ont été des
victimes.
Pour
la continuité pédagogique, et son corollaire ou préalable, l'équipe
pédagogique, de très gros efforts restent à accomplir.
Quand
on observe attentivement, dans la durée, le fonctionnement d'écoles ayant
globalement progressé sur la voie de la construction de l'école du 21ème
siècle, que l'on échange patiemment avec les acteurs, que l'on refuse de se
limiter aux comptes-rendus souvent formels et aux résultats apparents, que l'on
ne se laisse pas piéger par des élans technicistes qui désincarnent et
déshumanisent des problématiques éminemment humaines, on constate que les
écrits, les discours, les dispositifs, et même les moyens, ne peuvent suffire.
Si
la classe vit encore et toujours, si l'on peut souvent parler d'un climat de
classe, d'une vie collective, et même souvent et heureusement dans les classes
des écoles maternelles et élémentaires, d'un certain bonheur à être ensemble,
maître et élèves, il n'en est pas encore de même au niveau de l'école. Le
sentiment d'être bien à l'école se réduit en réalité à l'être dans sa classe.
Certains
ont cru naïvement que l'on pourrait surmonter les obstacles et progresser en
développant la convivialité entre les membres de l'équipe : multiplication des
repas de fin de trimestre avec les conjoints (pas toujours ravis, on les
comprend), célébration des anniversaires et des naissances, organisation de
manifestations festives… On sait que cette voie peut faire illusion un temps,
mais qu'elle peut rapidement être une impasse. Les enseignants reconnaissent
d'ailleurs qu'en la matière, l'excès nuit. Deux personnes qui ne se supportent
pas au travail ne s'aimeront pas nécessairement davantage au cours d'un repas
en commun, même dansant ! Quant à la kermesse, grand moment traditionnel de
convivialité commerciale, les enseignants mus en serveuses de buvette et en
gardiens de stands, les directeurs promus gentils organisateurs, ont bien
conscience que, au-delà du fait qu'elle ne correspond plus à l'évolution de
l'école et de leur professionnalisme, elle n'est en aucun cas une occasion de
construire une équipe de professionnels des apprentissages. Il ne s'agit bien
évidemment pas de dénigrer la pause – café ou la célébration collective d'un
événement comme la réussite à un examen professionnel ou comme un bonheur à
partager. Il s'agit simplement de dissiper les illusions.
L'analyse
de quelques exemples choisis dans la vie d'écoles réputées pour avoir au moins
essayé et parfois réussi à mettre en œuvre les principes de la loi de 89,
repérées pour avoir tenté de s'engager dans la multiplication des pots, permet
de traiter cette question préoccupante en la prenant par "un autre
bout", en reconnaissant toutefois que le problème mis en évidence concerne
surtout l'école élémentaire. La communication interne à l'école maternelle est
généralement plus forte.
Une juxtaposition de
classes… souvent étanche.
Dans
une école, un beau jour, tous les élèves sont entrés dans leur classe et se
mettent au travail. Soudain, ils perçoivent de l'agitation dans la cour de leur
école, il se passe manifestement quelque chose, on entend bientôt des
"vroum vroum" retentissants, des bruits caractéristiques de voiture
de sport qui fait des essais dans la cour, des cris… Personne ne sait ce qui se
passe, personne n'a été informé, personne ne peut profiter du spectacle… sauf
un maître et ses élèves, sa classe à lui, et peut-être, on peut le supposer, le
directeur. Pas une affiche, pas un communiqué, pas une invitation. C'est une
initiative personnelle d'un maître pour sa classe, peut-être pour la classe de
l'un de ses copains, mais l'école n'est pas concernée, pas informée. Outre la
frustration des élèves qui entendent, voudraient voir et savoir, mais ne le
peuvent pas, outre le gaspillage de possibilités d'exploitation pédagogique
pour toutes les classes (construction du langage par exemple), le fait est que
l'école, l'équipe n'existent pas. Les élèves auront peut-être l'explication
attendue dans le quotidien régional ou dans le journal de l'école, ce qui ne
pourra qu'accroître leurs regrets. L'exemple pose encore bien d'autres
problèmes éthiques, anthropologiques, politiques… Comment construire la
citoyenneté, l'apprentissage du vivre ensemble, la solidarité… si l'on cultive
soi-même l'égoïsme, l'individualisme, la compétition implicite entre les
maîtres et entre les classes, le mépris pour les autres?
Dans
une école, un beau jour, on rencontre des africains dans les couloirs vêtus de
leurs beaux costumes traditionnels. Bientôt, enfermés dans les classes, les
élèves entendent les sons caractéristiques des djembés, de la musique, des
rythmes… Idem… Pas d'information, pas de communiqué, pas d'affiche, pas de
partage… Initiative personnelle, évidemment louable, généreuse, pertinente,
mais pour la classe, pas pour l'école.
Méditant
ces évènements banals, me revient à l'esprit un souvenir d'enfance. Au cours
moyen à l'école de la cité des petits bois, située entre la cité minière et
l'abattoir municipal, un beau jour, un vacarme extraordinaire et une agitation
tout aussi extraordinaire attirent l'attention du maître. Il interrompt la
sacro sainte dictée et se met tranquillement à regarder le spectacle de la rue.
Téméraire, je grimpe sur mon banc pour satisfaire une curiosité très
développée. Le maître, excellent maître de l'école de Jules Ferry, m'intima
fermement l'ordre de m'asseoir, me menaçant d'une punition, sans doute le verbe
contraindre à tous les temps, poursuivit un peu la dictée tout se passionnant
pour le spectacle de la rue. J'ai su beaucoup plus tard, par des voisins, qu'un
groupe de taureaux s'était échappé. Je n'ai jamais oublié cette frustration et
cette injustice. Le lendemain, nous avons eu une rédaction à faire sur un sujet
proposé par une fiche de l'Ecole Libératrice (!) sur la pluie et le beau temps.
J'imagine
les enfants privés d'un bref regard sur le dangereux bolide et sur les belles
africaines. Plus de 50 ans sont passés depuis la frustration et le sentiment
d'injustice enfouis dans ma mémoire. Et voilà que je les ressens à nouveau en
me mettant, ce que l'on ne fait jamais assez, à la place des enfants.
Deux
exemples rarissimes me dira-t-on. Deux fautes ou deux erreurs. Sans doute des
tas d'explications. Sans doute un contexte défavorable à la mise en commun…Sans
doute quelque carence… Est-ce si rare?
Faisons le point dans nos écoles.
Tiens, aujourd'hui, cette salle est vide, la classe est partie pour la journée…
Où? Personne ne le sait. Tiens, des ouvriers viennent faire des travaux…. On ne
sait pas ce qu'ils font et pourquoi. Tiens, il y a longtemps que l'on n'a pas
vu Madame X, l'institutrice du CE, elle a eu un bébé… Sujet tabou, on ne
confond pas les personnes et les personnages. Tiens, il y a des journalistes et
des caméras sous le préau… Il doit se passer quelque chose d'important, mais on
n'en saura rien. Tiens, on a parlé de
l'école (enfin d'une classe de l'école) dans le journal… C'est un secret, le
journal reste dans le bureau du directeur… Tiens, les enseignants se réunissent
ce soir… Cela ne regarde pas les enfants. Tiens, voici un petit porteur de note
de service. C'est sans doute très urgent et grave. Le maître interrompt son
action, grimace, signe en prenant des airs excédés. Les élèves ne sauront
jamais pourquoi le message était si urgent et si désagréable pour leur maître…
Les enfants finissent par ne
plus s'étonner, c'est-à-dire ne plus s'intéresser à la vie de la société que
constitue leur école.
C'est
comme si l'école n'existait pas, qu'il n'y avait pas de vie d'école, pas
d'informations à diffuser, pas d'émotions à partager avec les enfants, pas
d'évènements à exploiter…
Dans
quelque collège d'avant – garde, on diffuse les informations quotidiennes sur
la vie de l'établissement sur un panneau lumineux ou sur moniteur, pour donner
à chacun, élève ou enseignant, ce sentiment important d'appartenir à une
communauté. Si les moyens des écoles ne permettent pas de faire un journal
d'informations brèves quotidien, il y a bien d'autres moyens de communiquer
(mettre en commun). Encore faut-il y penser, le vouloir et le faire.
Au
niveau des enseignants eux-mêmes, le secret soigneusement protégé entre les
quatre murs de la classe demeure la règle malgré toutes les instructions sur le
projet d'école, sur les cycles, etc. X ne sait pas du tout ce qui se passe
réellement dans la classe voisine, même si, comme cela arrive dans quelques
écoles, les portes de quelques classes, dont la sienne, restent ouvertes. Cette
pratique est assez curieuse d'ailleurs: on tendrait à afficher une volonté
d'ouverture (dixit X: "moi, ma porte reste ouverte!"), mais cette volonté
n'est le plus souvent que formelle, comme tant d'autres choses, et il ne s'agit
pas de permettre une véritable information sur les choix pédagogiques, les
pratiques, les outils… Interrogé, X déclare d'ailleurs: "Moi, je suis prêt à donner mes fiches et mes
programmations, mais je suis le seul, les autres refusent, donc…". Donc,
on tourne en rond, dans sa classe.
Ce
phénomène est aussi ancien que l'école de Jules FERRY. On aurait pu penser
qu'il allait s'atténuer, disparaître avec la rénovation pédagogique et la loi
d'orientation. Cela n'a pas été le cas. Il est vrai que l'on n'a jamais
problématiser ce problème pour faire évoluer les pratiques et les mentalités.
Même dans les écoles d'application dont certains naïfs pouvaient espérer
qu'elles soient à la pointe, en avance, exemplaires, les cloisonnements sont
parfois encore plus rigides. A noter que l'IUFM les conforte plutôt dans le
maintien d'une situation obsolète en nommant les étudiants en stage dans une
classe… pas dans une école!
Il
existe quand même un cas où l'on sait bien ce qui se passe dans la classe
voisine. Quand le collègue, dernier arrivé dans l'école, ayant hérité de la
classe la plus difficile, est chahuté et que le niveau sonore perturbe les
classes voisines, le secret vole en éclats.
Chacun sait que la petite Y ou le petit Z n'a "pas de discipline". Du
constat, parfois acerbe, voire assassin, au traitement collectif du problème et
à la solidarité, il y a le plus souvent un gouffre.
Claude
THELOT disait lui-même au Monde de l'Education en septembre 2003: "On ne
sait pas ce qui se passe réellement dans les classes!". Ce qui est vrai,
ce qui devrait interpeller les corps d'inspection, ce qui devrait interpeller
l'institution dans son ensemble…
Ce qui interroge aussi la
fonction de directeur. Tant en ce qui concerne l'information des élèves sur la
vie de l'école que l'information des maîtres sur la vie des classes, le
directeur ou la directrice a une responsabilité essentielle.
Lors
des stages de formation des directeurs et directrices, la question de la
communication interne et celle du climat d'école sont assez peu traitées en
tant que problèmes à résoudre, en tant qu'objets d'analyse, comme si ce type de
problèmes ne se posait pas ou allait de soi. Les programmes de ces stages sont
chargés d'informations administratives, pédagogiques, techniques, etc, etc…
Mais la vie quotidienne de l'école, le fonctionnement d'une équipe composée de
professionnels qui sont aussi des personnes et des personnalités, les
techniques de communication interne, les outils mis au point pour développer la continuité, sont rarement
traités avec leur dimension humaine.
Chacun
a pourtant des expériences à analyser, des conflits à décrire, des idées à
développer, des rêves à partager.
On
sait en particulier ce qu'il ne faut pas faire même si on se surprend à le
faire soi-même quand on exerce les fonctions de directeur et que l'on est
fatigué ou las du métier.
Afficher un air excédé à la
moindre sollicitation, toujours faire semblant d'être débordé, fermer sa porte
de bureau au moment des entrées et sorties, ne jamais prendre de classe quand
on est déchargé de service, faire des notes de service au lieu de parler, ne
jamais être dans la cour avec les maîtres et les enfants durant les récréations
et les entrées, passer son temps au téléphone pour des conversations qui sont
si longues qu'elles ne sont sans doute pas professionnelles relatives à
l'école, éviter les échanges avec les collègues que l'on n'aime pas et comploter
avec ceux qui font partie de sa bande donnant l'impression que tout est décidé
par un clan, faire preuve d'un autoritarisme parfois plus dur que celui
éventuellement exercé par un inspecteur, faire répartir les élèves d'un
collègue absent par un adjoint et lire son journal…Qui n'a vécu ou entendu
parler de tels comportements? J'en ai vécu lorsque j'étais instituteur puis
maître formateur, j'en entends parler aujourd'hui par des adjoints déçus et
amers…
Bien évidemment, il faut
distinguer le cas des directeurs et directrices ne bénéficiant d'aucune
décharge de service et ceux qui en ont une, et plus particulièrement ceux qui
en ont une demie ou une complète avec lesquels l'institution et les adjoints
peuvent avoir des attentes voire des exigences plus fortes.
Inutile de préciser que je
suis favorable aux décharges de service pour le plus grand nombre possible de
directeurs tout en sachant qu'aucun gouvernement ne pourra décider d'attribuer
une décharge pour toutes les écoles de deux, trois ou quatre classes. J'ai
déclaré à plusieurs reprises, et dans des lieux divers, qu'il avait manqué
quelque chose à la loi de 89: un statut ou pour le moins une circulaire
officielle et des moyens, pour les directeurs. Avec la loi de 89, les missions
des directeurs et directrices ont été fondamentalement transformées. Véritables
animateurs pédagogique (projet d'école, 27ème heure, etc), leur
métier est devenu un nouveau métier, un vrai métier. C'est la raison pour
laquelle je suis intéressé par le projet de mise en réseau des écoles à la
condition que chaque école du réseau conserve un responsable et que le
recrutement et la formation des responsables de réseau fassent l'objet d'une
réflexion approfondie. Outre qu'il permettrait de clarifier et de renforcer les
rapports entre l'école et les collectivités territoriales, enjeu majeur, il
imposerait une remise à plat du fonctionnement des écoles, une nouvelle
réflexion sur l'animation des groupes d'enseignants… et aussi, une nouvelle approche des missions des
inspecteurs.
Il semble inutile de
préciser que le degré d'exigence de l'institution à l'égard de directeurs et
directrices déchargées peut être nettement plus élevé qu'avec leurs collègues
non déchargés.
L'utilisation du temps de
décharge de service, en particulier les demi décharges et les décharges
complètes, devrait légitimement faire l'objet d'une réflexion méthodique, voire
d'échanges en conseil des maîtres. Faute de transparence, le directeur est
lui-même isolé, juxtaposé aux autres! Il est fréquent que les adjoints ne
sachent pas du tout ce que fait leur directeur pendant son temps de décharge…
ce qui constitue un frein supplémentaire au développement du travail d'équipe.
On
ne passe pas facilement d'un fonctionnement en classes juxtaposées, produit
d'une longue histoire, à une véritable équipe mobilisée collectivement dans un
état d'esprit commun, et il ne suffit pas de dire que l'équipe existe pour que
cela soit une réalité observable, mesurable à l'aide de quelques indicateurs.
On
l'a bien vu dans les écoles où l'individualisme règne, parfois la compétition,
parfois le mépris pour des collègues en difficulté. Alors que nous avons pour
ambition de développer la curiosité, l'intelligence, la compréhension de
l'environnement, de donner du sens aux activités scolaires, d'apprendre à vivre
ensemble, alors que nous avons comme objectif de travailler en équipe, d'aucuns
persistent à donner des exemples exactement inverses.
Dans
les écoles qui fonctionnent bien, où les directeurs et directrices déchargés ou
non, essaient inlassablement de construire une nouvelle école pour le 21ème
siècle, où le projet d'école a réellement fait l'objet d'une réflexion
collective et d'une recherche d'engagement, les résultats sont quand même
encore souvent décourageants.
Je connais des directeurs et
directrices qui "se décarcassent" pour l'école et pour l'équipe, qui
sont dans la cour, à l'accueil, disponibles et attentifs, qui sont là bien
avant les adjoints et partent bien après, qui n'hésitent pas à prendre une
classe en cas d'absence ou pour permettre à un adjoint d'aller voir travailler
un de ses collègues, qui s'investissent sur le projet, valorisent, encouragent,
assurent les mises en commun, font circuler les informations, suscitent des
réflexions, proposent des partages, coopèrent honnêtement avec leurs collègues
au niveau de la commune ou du secteur de collège… Il n'est pas inintéressant
d'observer au passage que, généralement, ces directeurs ont des relations très
authentiques et constructives avec l'inspecteur qui peut alors jouer un rôle
d'ex-pair / expert, d'accompagnant, de régulateur si nécessaire, et atténuer
les aspects les plus désuets de son métier, si fermement dénoncés par Emmanuel
DAVIDENKOFF et Brigitte PERUCCA dans "La république des enseignants"
(l'inspection "prodigieusement infantilisante"). Ces écoles ont un
beau projet, une image qui n'est pas une fiction, une véritable concertation
régulière, un climat d'école qui se ressent dès que l'on pénètre dans
l'enceinte scolaire. Certaines travaillent même d'arrache-pied sur les
histogrammes, camemberts, courbes et statistiques. Mais rien ne permet de dire
que ce volontarisme a un effet bénéfique sur les enfants et sur leurs
apprentissages. Le projet est en effet rarement pris en compte dans les
pratiques quotidiennes, il est dans les tiroirs, il est ressorti pour les
réunions, mais il ne constitue pas réellement un outil commun, utilisé en
permanence par chacun des membres de l'équipe. Chacun fait finalement ce qu'il
veut dans sa classe, certains d'ailleurs au nom d'une liberté pédagogique
sacralisée, bien commode, proche de la culture du second degré.
Ce constat que l'on préfère
souvent ne pas voir, victime du règne de l'apparence et de l'illusion, est
grave. Car il finit par décourager les directrices et directeurs les plus
courageux et leurs adjoints les plus motivés. On finit pas baisser les bras en
continuant à faire semblant et à répondre aux enquêtes en donnant les réponses
que l'on suppose attendues. L'absence de réflexion sur le passage de la classe
à l'école, comme si il allait de soi, a de graves conséquences sur la
mobilisation des enseignants.
Les attitudes des
spécialistes ou prétendus tels et des responsables du système (administrateurs,
inspecteurs généraux, universitaires…) qui s'interrogent sur l'échec de la mise
en place des cycles éclairent d'une autre manière le problème. Lorsque dans une
réunion de cadres du système, dans des groupes de travail où le premier degré
est rarement représenté et, quand, il l'est, où il peut difficilement
s'exprimer, on pose le problème de la mise en place des cycles, on n'entend
généralement que des lamentations, peu de propositions, pas de solutions. On
hausse les épaules avec une sorte de fatalisme teintée de connivence:
"Vous voyez bien, on n'y arrive pas!". Certains s'en réjouissent
d'ailleurs discrètement, rappelant qu'ils l'avaient prévu. On met en cause, en
prenant de grandes précautions oratoires, l'incompétence des enseignants, leur
conservatisme, leur résistance au changement. On pense que les réformes n'ont
pas suffisamment été expliquées par les cadres intermédiaires. Et, un peu de la
même manière que celle utilisée dans une pédagogie de la transmission pour les
élèves, on pense qu'il faut réexpliquer, rappeler, répéter… Les sourires
parfois narquois dissimulent mal le
fait que l'on n'a pas vraiment réfléchi et que l'on ne réfléchit toujours pas à
la pédagogie de la réforme. On décrète, on recommande, sans vraiment connaître
et encore moins comprendre la réalité du fonctionnement d'une école
aujourd'hui.
En
fait, on a oublié de prévoir. On a pensé, grave erreur que les
progressistes risquent d'avoir à payer très cher, que la loi de 89
s'appliquerait par le seul fait de sa promulgation, que point n'était besoin d'un
vaste plan de re-formation des formateurs, d'un plan de formation initiale et
continue intégrant la préparation au travail d'équipe, de la définition d'une
pédagogie de la réforme, d'une réelle mobilisation de l'encadrement, d'une
régulation organisée…
On a surtout fait l'impasse
sur ce qui apparaît aujourd'hui, avec le recul, comme une exigence
incontournable:pour travailler efficacement ensemble: il faut un accord moral,
un cadre de pensée, un accord sur les valeurs. Le projet d'établissement sans
références philosophiques communes, sans mise en perspective politique ne peut
être qu'une production formelle non opératoire qui n'est pas prise en compte
dans les pratiques pédagogiques au quotidien.
Dans les exemples
d'individualisme décrits plus haut, il y a projet d'école, il y a apparence
d'équipe pour l'extérieur de l'école, mais en fait il n'y a quasiment rien de
commun entre les enseignants X et Y.
Chez les hussards noirs de la République, le fonds commun idéologique était
évident, il était cultivé dans les Ecoles Normales. Aujourd'hui, se côtoient et
ne peuvent pas réellement travailler ensemble un collègue ultra-libéral,
élitiste, ambitieux pour lui-même (un gagnant!), passionné par les exercices
Bled et compagnie, nostalgiques des bonnes vieilles méthodes qui auraient fait
leurs preuves (au moins sur lui) et un
collègue progressiste, démocrate, mobilisé sur la mise en œuvre de la loi de 89
considérée comme une rupture avec l'école de Jules FERRY et une avancée forte
pour une nouvelle école, ambitieux pour tous les élèves qui lui sont confiés,
attentif aux recherches pédagogiques …
Certes, il faudrait que l'un et l'autre se respectent, il faudrait
accepter l'idée que dans une équipe, il y ait des gens à la pointe de la
pédagogie et d'autres très en retrait, puisque dans le fonctionnement actuel,
c'est la loi du barème qui compte. Certes il faudrait se convaincre que
l'important, c'est le comment faire ensemble, comment trouver chez chacun cette
étincelle qui lui permettra de croire un instant qu'il est très bon pour
le devenir vraiment selon une conception moderne. L'observation de la
mutation esquissée mais non encore réussie de l'école depuis les années 70 et
le souci de l'objectivité me conduisent à affirmer tout en le regrettant
évidemment, que cet espoir relève de l'angélisme, un angélisme confortable qui
favorise au bout du compte l'immobilisme ou le conservatisme.
Une
équipe pédagogique ne se construira jamais sur la base de discours,
d'évaluations et de dispositifs, de séances
d'animation pédagogique formelles, de lourds documents à rédiger (que personne
n'a le temps de lire), d'audits effectués en quelques heures par des cadres qui
n'ont pas le temps de comprendre l'histoire de l'école, elle se construira par
la communication, l'échange, le respect, l'engagement de travailler avec
l'autre, la compréhension mutuelle, le partage des savoirs et des compétences,
la générosité… On ne pourra pas faire l'économie d'une charte, d'un code de
déontologie, d'un tableau des valeurs, d'un cadre de pensée commun… qui
orienteraient, donneraient du sens à l'indispensable projet d'établissement.
Une charte pour fonder et étayer un projet…
Les
écoles qui réussissent sont celles où toute l'équipe adhère explicitement aux
mêmes valeurs, à quelques principes fondamentaux pour orienter l'action au
quotidien, à un cadre de pensée pédagogique. Une éthique, une déontologie, une
morale professionnelle seraient peut-être plus importantes et plus
déterminantes dans l'efficacité d'une école que des dispositifs et des
techniques.
Le
système actuel des nominations dans les écoles, au barème constitué par
l'ancienneté, peut ne pas être un obstacle. Ce problème nécessiterait une
réflexion paritaire. Les organisations syndicales progressistes, qui ont soutenu
et qui soutiennent encore la loi de 89, pourraient rechercher des modalités
adaptées sans pour autant prendre le risque de l'arbitraire et sans mettre en
cause le paritarisme. Encore faudrait-il leur proposer d'y réfléchir…en ayant
la volonté de construire l'école du 21ème siècle.
Chaque
nouveau nommé dans une école serait invité à prendre connaissance de la charte,
à participer à un débat qui lui permette d'apporter un complément éventuel ou
une précision ou une idée nouvelle et à s'engager, comme se sont engagés
auparavant tous les membres de l'équipe. Bien entendu, il ne s'agirait pas d'un
moment formel, administratif, mais bien de la construction d'un engagement à
respecter et à promouvoir des valeurs, des principes, un modèle pédagogique et des
outils.
Cette
ambition est développée dans un document de travail en annexe, "Une
charte pour le projet d'école" ou pour reprendre l'esprit d'un ouvrage
de Dominique SENORE, "Pour une éthique du projet d'école". Ce
document n'est qu'une trame pour le débat, la réflexion collective. Il est
destiné à être remise en cause, précisé, restructuré, complété… J'évoquerai
simplement quelques unes des pistes à étudier, en tentant de mettre en évidence
une démarche nouvelle.
Prenons l'exemple de
l'égalité, une valeur fondamentale pour l'école.
Parmi les valeurs retenues
par le conseil des maîtres, on s'accorde pour lui donner de l'importance dans
les faits, pas seulement dans les discours. Cette décision doit donc orienter l'action. L'équipe s'engage:
- aucun projet ne sera accepté par le conseil des
maîtres s'il ne concerne pas au moins tous les élèves d'un même niveau au sens
classique. Pas de sortie pour un CM1 si
tous les élèves de CM1 de l'école n'ont pas le même droit aux mêmes conditions.
- toute l'école sera informée. Pas de projet de
niveau qui ne fasse l'objet d'actes de communication pour toute l'école. Par
conséquent: possibilités d'exploitation pédagogique aux autres niveaux
Ce sera un rude combat. Combien de classes
transplantées, de sorties éducatives, de visites ne sont destinées qu'à un CM
sur les trois de l'école? Mais la prise en compte de cette valeur peut aller
bien au-delà:
- tous les parents seront traités à égale dignité
- les devoirs créent une terrible inégalité entre
les enfants
- le financement même partiel des sorties par les
familles condamnent certains enfants
- etc
Comment traiter ces questions dans le respect de la
charte?
Prenons
l'exemple de la démocratie.
On peut s'accorder – le mot
avec sa connotation "orchestrale" est très évocateur – sur
l'importance de la démocratie et du respect. On voit immédiatement qu'il y aura des
conséquences de cet engagement
- sur le fonctionnement de l'équipe d'école, la
transparence, la prise de décisions
- sur la démocratie dans la classe
- sur le respect des élèves: le système des
punitions, la lutte contre les humiliations et les injustices, la réflexion sur
la violence scolaire (notation, classements assassins), l'analyse collective
des phénomènes particuliers: chouchous, groupe des initiés ou groupe complice
(les autres faisant le décor…), la valorisation de tous les talents…
On
voit bien que certains accords feront l'objet de consensus rapidement –
comment ne pas être d'accord! – mais qu'il en sera autrement dans les faits, et
que les régulations, les rappels, seront nécessaires pendant le temps de
concertation qui prendra une toute autre dimension. On sait que le bilan de
l'utilisation de cette belle conquête des syndicats, la 27ème heure,
est particulièrement décevant.
On
peut imaginer que l'accord sur les grandes lignes d'un modèle pédagogique sera
beaucoup plus compliqué à mettre au point. Entre les tenants du modèle de
la transmission et les tenants du modèle de la construction des savoirs, il
faudra bien trouver des points d'accord, car il est inconcevable que des élèves
travaillent trois ans de suite avec une pédagogie de résolution de problèmes
dans la perspective de donner du sens aux apprentissages scolaires, et que
l'année suivante, on fasse l'impasse sur les situations problèmes pour donner
des tonnes d'exercices d'application et de contrôle sans se préoccuper du sens.
De telles contradictions au sein d'une école font perdre toute crédibilité au
projet d'école et sont fortement nuisibles aux élèves.
D'autres
points du projet de charte susciteront critiques et polémiques. Tant mieux. Le
débat sur l'avenir de l'école ne saurait se réduire à une opposition entre les
rêves des nostalgiques d'un âge d'or qui n'a jamais existé, et les certitudes
de savants qui généralement ne connaissent l'école qu'à travers leurs souvenirs
d'élève ayant réussi et de parent d'élèves dont les enfants ont réussi et qui
pensent qu'il suffit d'améliorer l'existant, de techniciser un peu plus encore
les pratiques, d'interdire toute nouvelle réforme et de suivre leurs
injonctions pour résoudre tous les problèmes.
Le
fait est que l'équipe pédagogique est aujourd'hui un leurre ou une illusion, que le projet d'école n'a pas
fonctionné de manière satisfaisante et qu'il restera ce qu'il est, un morceau
de papier dans les tiroirs, si on ne traite pas sérieusement la question de la
pédagogie des réformes et la question de l'idée que l'on se fait de l'école
pour orienter l'action collective de manière cohérente.
Le
projet d'école, initié par la loi d'orientation de 89, et au-delà, le projet
d'établissement sont sans aucun doute la voie du progrès et une chance de
réelle transformation de l'école: travail d'équipe, transversalité, continuité,
efficacité… Mais il n'est rien et ne sera rien sans mise en perspective claire,
sans idéologie au sens le plus noble, sans référence constante aux valeurs
fondamentales d'une société démocratique et moderne.
L'avenir
de l'école démocratique ne sera pas garanti par la modification légère (pour ne
pas déranger les électeurs supposés résistants aux réformes) des structures et des dispositifs, par le
renforcement de l'évaluation qui fait que l'élève et sa famille sont toujours
responsables, par l'alourdissement de programmes disciplinaires contestables,
par la persistance d'injonctions descendantes jamais appliquées ("la
politique des tuyaux d'orgue et des parapluies"), par le règne de
l'apparence et de l'illusion.
Face aux menaces lourdes de
développement du libéralisme au niveau du système éducatif, il est vital pour
l'Ecole de la République de travailler sur des idées, en ne craignant pas
l'utopie nécessaire à la mobilisation des intelligences.
"L'école
est avant tout en quête de sens. Pour les enseignants, la question des missions
prime sur la revendication des moyens. Si les enseignants sont aujourd'hui
orphelins de quelque chose, c'est bien d'un idéal politique…" (E.
DAVIDENKOFF. B. PERUCCA)
Pierre FRACKOWIAK
Inspecteur de l'Education
Nationale
1/05/2004
Références:
-
Faire l'école, faire la classe. Philippe MEIRIEU. ESF
-
Pour une éthique de l'inspection. Dominique SENORE. ESF
-
La République des enseignants. Emmanuel DAVIDENKOFF et Brigitte PERUCCA.
Jacob-Duvernet.
-
Eduquer ou punir. Il faut choisir. Marie RAYNAL. ESF
-
Comment la gauche a perdu l'école. Emmanuel DAVIDENKOFF. Hachette.
Textes complémentaires de cette réflexion:
-
L'évaluationnite, le malheur de l'école.
-
Ecole et société de la connaissance
NB
J'ai bien conscience du caractère
"scolaro centré" de cette réflexion à débattre. Je sais bien que
cette approche est très réductrice. Elle méritera d'être remise en perspective
avec une conception globale, celle de l'éducation et celle de la responsabilité
partagée: école, familles, collectivités territoriales, mouvements d'éducation
populaire…
PF
Document
de travail
Pour une éthique du projet d'école
ou
Une charte pour fonder le projet d'école
Il ne s'agit que d'une trame large pour expliciter la
réflexion sur le projet d'établissement, pour
lancer les débats au niveau des équipes pédagogiques. Ce ne sont que des
idées. Il appartiendrait aux équipes de rédiger leur propre document en
fonction des spécificités de leur établissement, des ressources humaines
existantes et à optimiser, du degré de mobilisation possible…
Phrases clés: Nous sommes tous d'accord pour dire et faire. Nous
nous engageons à…
Des valeurs
Des principes
Un modèle pédagogique
Des outils