30 décembre 2002
•
Introduction
•
Un public et un besoin
•
Un changement radical
•
Une présence active
•
La démarche
•
La scolarité
•
La technologie
•
Encadrement
•
Équipement
•
Budget
•
Facteurs de réussite
•
Bibliographie
•
Quelques réflexions
La plate-forme pédagogique
présentée ici dans ses grandes lignes, et issue de nos expériences de terrain,
se veut une réponse pratique aux actuels débats et courants de pensée à propos
de l'évolution de l'école.
27 % des élèves du collège déclarent s'y ennuyer (sondage CSA du
22/05/2002)
«
Si nos professeurs pouvaient nous donner le goût d'apprendre...» (un élève de
première, mai 2002)
«
Imaginer des structures complètement "déscolarisées" qui permettent à
l'élève de construire un projet, et à partir de là, lui manifestent et lui
redonnent le sens et le goût des acquisitions scolaires.» (Résolutions des
Assises E.C., 2001)
Une classe marquée de moins
d'absentéisme, de moins de problèmes de discipline, où les élèves soient
davantage motivés ?
La solution existe
peut-être. En tous cas, nous nous y sommes penchés...
Le public concerné : les
élèves dits en difficulté, aujourd'hui part non négligeable semble-t-il de la
population scolaire,
• qui ont “ décroché ” pour des raisons à éclaircir
• du fait de leur surdouement / précocité
• ceux qui échouent dans le système traditionnel.
Un besoin exprimé par de
nombreuses familles, soit désorientées, soit qui souhaitent pour leurs enfants
l'option résolue de pratiques “ innovantes ”, et “ performantes ” (ce peut-être
sur d'autres critères).
« ... la démotivation des élèves dans les milieux d'enseignement
et le peu de sens qu'ils attribuent aux apprentissages scolaires
jouent un rôle majeur dans le processus de remise en question
de l'école actuelle.» (Jacques Tardif)
Avec ces enfants en difficulté, abandonner l'idée selon
laquelle nous (les enseignants) sommes les tenants d'un savoir à transmettre,
et ce à travers un seul schéma pédagogique. (Question posée : y a-t-il
aujourd'hui une autre perspective qu'une démarche alternative, novatrice, face
à la situation de ces élèves ? A-t-on vraiment le choix ?)
« L'institution prétend faire suivre aux bons et aux cancres les
mêmes études, avec les mêmes programmes, au même niveau.
C'est une prétention qui ne résiste pas à la moindre
observation.» (François de Closets)
«... sauf à supposer que tous les élèves peuvent profiter de la
même façon, au même moment, selon le même rythme, de
cours et d'apprentissages identiques, ce que le bon sens et
l'expérience démentent.» (Résolutions de l'E.C.)
« Oser rompre avec le schéma pédagogique traditionnel afin de
gagner cette présence active.» (François de Closets)
Notre projet : intégrer dans
un établissement scolaire un outil de réponse destiné aux élèves qui ont des difficultés,
sous forme d’une classe à pédagogie individualisée, liée à l'emploi des
T.I.C.E.* Cette “ unité-pilote ” (U.E.D.) accueille ces enfants à temps plein
pour leur cursus scolaire.
Notre choix : envisager une
cohabitation solide et constructive entre une structure traditionnelle (qui
convient à certains élèves) et une initiative innovante, plus proche de
l'individu sur le chemin de la réconciliation avec le savoir.
Face aux besoins, le propos
est d'agir sur le terrain, d'une façon pragmatique et si possible rapidement.
(En fonction de la pédagogie développée, le statut de cette unité reste à
définir.)
« Chercher des lieux modestes où il soit possible, avec d'autres,
de faire quelque chose. » (Daniel Hameline)
« La clé du changement, de l'évolution, est la mobilisation des
acteurs, le travail en commun. » (Philippe Meirieu)
Notre démarche s'inspire du
« paradigme de l'apprentissage signifiant » (Jacques Tardif), et de cursus
pratiqués au Québec et aux Etats-Unis depuis une quinzaine d'années, expérimentés
ici ou là en France. Chercheurs, analystes, auteurs de rapports, semblent
aujourd'hui tous tomber d'accord sur ces approches.
« Les enseignants doivent réfléchir aux objectifs qu'ils fixent aux
enfants et choisir les stratégies d'apprentissage les plus propices
à l 'atteinte de ces objectifs [...] en exploitant un éventail de
stratégies pour le bien de leurs élèves.» (projet ACOT)
« Cette démarche exige de la part des enseignants de nouveaux
savoir-faire et de nouveaux comportements, et leur impose de
très gros efforts psychologiques et fonctionnels.» (Guy Pouzard)
C'est le parti-pris de ce
projet : déployer une démarche totalement novatrice.
Sous réserve de mettre la
clé sous la porte, y a-t-il une autre solution pour ces élèves ? Nous avons
besoin de développer de nouvelles compétences, vers des pratiques signifiantes,
réflexives, appuyées sur le travail en équipe et la recherche. La question est
pour nous d'ouvrir le champ d'une liberté d'action, de réflexion, face à ces
situations individuelles...
La tâche première est de
remettre ces élèves au travail, pour ce faire les placer dans une dialectique
d'action, et d'interactions. Les réconcilier avec eux-mêmes. Leur faire
comprendre qu'ils ont des capacités, dont celle de produire. (Cette démarche
est une ingénierie qui ne peut passer que par une intervention individualisée.)
Leur donner des “ clés d'un
apprentissage ”, plutôt que les remplir d'un savoir décontextualisé, abstrait,
auquel ils ont beaucoup de mal à découvrir du sens.
L'autre facteur essentiel de
cette approche est le temps :
Ø • laisser le temps de
comprendre les choses
Ø • laisser le temps pour
travailler sur un projet
Ø • laisser réaliser les
projets exceptionnellement ambitieux
Cette reconstruction du
temps invite à rompre avec la grille classique : un prof, une heure, une salle.
« Je veux avoir du temps, travailler à mon rythme, réfléchir...» (un élève surdoué)
|
|
LUNDI |
MARDI |
MERCREDI |
JEUDI |
VENDREDI |
|
MATIN |
Régulation |
Régulation |
Régulation |
Régulation |
Régulation |
|
Progressions Maths |
Progressions Français |
Progressions Sciences |
CM LANGUES |
CM HG/EC |
|
|
Progressions Langues |
Progressions HG/EC (Arts 1/4) |
||||
|
APRES-MIDI |
CM Maths |
CM Français |
Ateliers/Loisirs (Parents) Projets personnels |
E.P.S. Accompagnement |
PROJETS |
|
PROJETS |
PROJETS |
||||
|
Régulation |
Régulation |
Régulation |
Régulation |
Les deux principaux pôles de
travail au quotidien :
n la remédiation dans les
matières (progressions) en autoformation tutorée
n les projets, qui
permettent à l'élève d'intégrer des idées, des expériences et des points de
vue, et de créer du nouveau (pôle socioconstructiviste à travers un travail de
production de longue haleine)
Dans les deux cas : une
situation de collaboration avec l'enseignant, et avec ses pairs.
• Un enfant qui rentre dans
cette structure poursuit les critères du programme inhérents à son âge. Son
objectif est de réintégrer le cycle normal au bout d'une ou deux années, une
fois qu'il aura fait siens ses apprentissages et leur aura redonné du sens.
• Cette “ unité ”, grâce à
l'individualisation, est multi-âges (6ème à 3ème). L'effectif initial pour une
mise en route est d'une vingtaine d'élèves.
Le temps scolaire est résumé
sur la proposition ci-dessous (contenus page suivante) :
n - Travail dans les
matières sous forme d’“ auto-formation tutorée ” ou de “ scénarios pédagogiques
” : remise à niveau, apprentissage ou réappropriation dans les diverses
disciplines. On retrouvera là les objectifs des programmes en fonction de
l’âge.
n - Intervention de
régulation (pas tant sur les contenus, mais sur la forme, la restitution),
aussi apprentissage de la contrainte.
n - Pôle “ constructiviste ”
: à travers un travail de longue haleine de productions (portfolio), amener
l’enfant à construire un certain nombre de connaissances et développer des
compétences.
n (non indiquées sur le
tableau) - Activités transversales autour d’une matière, pôle systémique :
recherche et utilisation de liens, de sens (une semaine complète par période de
six semaines, éventuellement en sous-groupes).
n (non indiquées sur le
tableau) - Collecte de matériaux pour la méthodologie de projets et les
activités thématiques.
n - Pôle d’accompagnement
individuel des élèves (éléments de fonctionnement de l’individu, estime de soi,
référenciation, conflits…) Regard d’introspection utile pour les enfants et les
enseignants. Intervention de différents spécialistes (sophrologie,
psychomotriciens, psychologues…) Semble pouvoir être couplé avec l’E.P.S.,
envisagée ici au sens large.
n - Temps de démarrage et de
bilan de la journée : rassembler / ranger ses affaires, programmer sa séance,
tenir son journal d’élève et son portfolio, métacognition.
n - Il existe de la part de
parents une demande de loisirs éducatifs (en lien avec les contenus de la
classe et le concept d’école ouverte). En week-end et vacances, il
s’agit d’un outil de remédiation (découverte, création d'événements, etc.)
complémentaire des autres formes d'éducation, pour répondre à un besoin
émotionnel ou de motivation, moyen connexe de stabiliser ou selon les cas
redynamiser certains enfants ou adolescents un peu “ en panne ”. Ouvert au
contexte local, voire à d'autres enfants, il repose sur le
partenariat de parents et
s'appuie sur les ressources de l'UED. Le concept de la salle de travail UED se
rapproche davantage de celui du “ bureau d'études ” que de la salle de classe.
Par sa disposition et par l'ambiance, différente, celle qui est propre au
travail en collaboration : pour
soutenir l'implication de l'élève, l'activité et la liberté sont des privilèges
à tout le moins partagés avec les élèves. Cette salle reste aussi “ ouverte sur
le monde ” : sorties- découvertes, contacts avec des “ experts ” via
l'Internet, etc.
Les nouvelles technologies
interviennent comme des outils d'aide à la pédagogie, et sont un puissant
vecteur du changement. Réactualisant certains précurseurs (Freinet...), elles
encouragent les élèves à donner du sens à leurs apprentissages. Loin d'une
solution miracle, il n'est pas question de les substituer aux ressources
existantes, y compris papier-crayon :
« Le principe directeur est d'utiliser l'outil le plus approprié à
l'objectif d'apprentissage »(ACOT).
Mais surtout, elles
permettent enfin l'individualisation des parcours des élèves, et face à des
enfants en difficulté, l'opportunité de se questionner et de rechercher des
voies de travail en fonction des situations présentées. Voilà qui ouvre le
champ d'une liberté d'action avec des enfants pour lequel le reste, la plupart
du temps, a échoué. Les enseignants conservent donc un rôle prépondérant : ce
sont eux qui, avec leur répertoire de stratégies, font la différence.
n 2 tuteurs pédagogiques, en
présence permanente. Ils sont formés à la typologie des centres de ressources
et ont la responsabilité de l'ensemble de la structure :
Ø • préparation des parcours
(création des situations d'apprentissage)
Ø • pilotage (rôle de “
coach ” avec les élèves) en présentiel
Ø • gestion de l'évaluation,
concertations et bilans, entretiens élèves
Ø • prospective, veille
technologique
o
les enseignants :
Ø • temps magistraux prévus
dans l'horaire
Ø • intégration aux parcours
d'autoformation
o
les
parents :
Ø • apport de compétences
externes
Ø • activités de découverte et
de loisirs
o
des
intervenants extérieurs pour le suivi d'accompagnement des élèves (psychologues,
orthophonistes, etc.), dans la plage prévue.
Ø • Une salle ou deux,
suffisamment vastes, aisément modulables
Ø • Bibliothèque (livres
scolaires et parascolaires, fonds documentaire)
Ø • Postes informatiques (dix
au départ, il faudra arriver à terme à un
Ø ordinateur par enfant, de
préférence portable)
Ø • Périphériques :
imprimante, scanner, caméra numérique, appareil
Ø photo numérique, lignes
adsl, vidéo-projecteur
Ø • Mini-bus ou moyen de
transport à étudier
Il est à noter que cette structure s’intégrerait idéalement dans un
collège
présentant
des capacités d’internat, puisque ce projet est susceptible de
drainer des enfants de différentes régions.
Les tuteurs pédagogiques
Les tuteurs pédagogiques
sont, à l'évidence, des enseignants. Pourquoi cette appellation différenciée ?
Peut-on avancer — sans aucunement poser d'échelle de valeur — que ce sont de “
supra ” enseignants, ou encore des enseignants “ supra-disciplinaires ”... ?
En effet, la typologie de
leur démarche se place au-delà de l'approche disciplinaire voulue par la
formation et la pratique des professeurs actuels. Elle rejoint davantage les
dialectiques interdisciplinaires des nouveaux dispositifs insufflés par
l'Éducation Nationale. Ce qui n'empêche en aucun cas, et même bien au
contraire, de revenir sur les contenus disciplinaires chaque fois que le besoin
s'en fait sentir.
On peut avancer que les
tuteurs pédagogiques sont des enseignants riches d'une qualification “
centre de ressources ”, ou d'une compétence en “ stratégie
socio-constructiviste ” — plus simplement dit en utilisation raisonnée
des TICE. Sans oublier que « les TICE exigent un investissement
considérable, car l'enseignant doit devenir un véritable créateur et consacrer
de nombreuses heures à la préparation de ses scénarios pédagogiques ».
(Pierre-Julien GAY, Québec)
Des enseignants qui ont su —
ou eu le désir— de prendre une certaine distance vis-à-vis de leur identité
disciplinaire, comprenant qu'il est opportun de l'enrichir d'un travail vers
d'autres compétences chez leurs élèves, tout aussi nécessaires, en particulier
lorsque ces derniers sont en difficulté. Se positionnant alors plutôt en
guides, conseillers, (selon Jacques TARDIF « ce rôle d'entraîneur ou de
coach a été reconnu comme étant capital pour le développement des élèves »),
d'adolescents démotivés ayant, souvent malgré eux, rompu le fil de l'intérêt et
de l'investissement. « De nos jours, enseigner consiste à travailler à
contrecourant d'une société de plus en plus permissive sur le plan intellectuel
[...] il est devenu impératif pour les enseignants d'être des spécialistes en
motivation» (Rolland VIAU). Combien d'élèves sont en effet vraiment
intéressés par ce qui se passe dans nos classes aujourd'hui ?...
Le propos de cette approche
est d'estimer le coût de la démarche pédagogique déployée telle que définie ici
(somme hors internat) et de pointer les financements à étudier en amont
(investissements d'une part et prise en charge des salaires d'autre part) et en
aval (aides aux familles), pour ne pas se tenir dans une utopie irréalisable...
Ø • Investissements : de 9900
€ à 20 500 € (65 000 F à 135 000 F) selon le type de configuration
Ø • Fonctionnement : 5 400 €
(35 000 F) / an
Ø • Charge salariale : à en
étudier le montage pour un coût compris entre 30 700 € et 70 700 € selon le
dispositif mis en place
Dans le cas de figure d'une
configuration “ haute ” (investissements et encadrement) et en auto-financement
complet, le coût serait d'environ 419 € (2 750 F) par mois et par élève (avec
20 élèves)...
Les lecteurs avisés auront
compris qu'il ne s'agit pas là d'une proposition “ commerciale ”, et que notre
intérêt à tous est de parvenir à mettre en place cette cellule-pilote au
moindre coût. Nous sommes à l'évidence sur ce chapitre critique du financement
en quête d'idées, de solutions, de partenariats...
Les points suivants
apparaissent comme des facteurs incontournables de la réussite :
Ø • un effectif d'une
vingtaine d'élèves la première année pour un bon rodage de la structure
Ø • une période de préparation
impliquant les tuteurs d'environ quatre mois à six mois pour construire l'outil
de travail (le projet présenté ici est en effet loin d'être une solution
clés en mains !), et bâtir les conditions d'une pratique sereine, dont :
o
•
la mise en œuvre dans le contexte local
o
•
la collecte des ressources
o
•
la construction des protocoles d'évaluation
o
•
les outils de gestion de classe et d’analyse de pratique professionnelle
o
•
l'évolution de l'intégration au sein de l'établisement d'accueil. Cette
o
unité
se veut en effet de représenter le cœur de l’innovation au sein de
o
son
établissement.
• ALBERGANTI Michel, À
l’école des robots ? L’informatique, l’école et vos enfants , Calmann-Lévy,
2000.
• APPLE Éducation, Guide
de planification de la technologie, en ligne, 2000.
• BLIN, Jean-François, Classes
difficiles, Delagrave, 2001
• CAHEN, Cyrille, Dr, Thérapie
de l’échec scolaire, Nathan, 1996
• Cité des Sciences
Éducation, Apprendre autrement aujourd’hui, web, nov. 1999.
• CLOSETS, de, François, Le
bonheur d’apprendre et comment on l’assassine, Seuil, 1996
• Coll., Éduquer et
Former, les connaissances et les débats en éducation et en formation, Éd.
Sciences Humaines, PUF, 2001.
• Coll. partenariat
PROTIC-FCAR-TACT, Gestion d’une classe, communauté d’apprentissage, en
ligne (Québec), 2001.
• Coll., Savoir faire
avec le C.D.I., CRDP Créteil, 1992.
• DELANNOY, Cécile, Élèves
à problèmes, écoles à solutions?, ESF, 2000.
• DEVELAY Michel, Donner
du sens à l’école, ESF, 1996.
• DWYER, David C., RINGSTAFF, Cathy, et SANDHOLTZ, Judith H., (Projet
A.C.O.T.), Enseigner avec
la technologie : créer des classes centrées sur l’élève (La Classe Branchée), CNDP,
Paris, 1997.
• GILLIG, Jean-Marie, L’aide
aux enfants en difficulté à l’école, problématique, démarches, outils, Dunod,
1998.
• GIORDAN, André, Une
autre école pour nos enfants ? Delagrave, 2002.
• KAPLAN Daniel, Électroniques,
virtuels, numériques : l’élève, le prof et leur cartable dans l’école de demain,
Rapport de synthèse sur les cartables électroniques, FING, Groupe « e-Education
», février 2002.
• KOOB Olaf, Dr, L’âme en
manque, comprendre et prévenir la toxicomanie, Les Trois Arches, 1996.
• LAFERRIÈRE, BRACEWELL. et
BREULEUX, La contribution naissante des ressources et des outils en réseau à
l'apprentissage et à l'enseignement dans les classes du primaire et du secondaire,
Rescol/SchoolNet (Québec), 2001.
• MEIRIEU, Philippe, Apprendre…
oui mais comment, ESF, 1987, 1994
• MOSSU, Jean, Projet du
collège innovant de La Cédrière, 2000.
• NTIC-Vitrine A.P.O.
(Applications pédagogiques de l’Ordinateur), Intégration des nouvelles
technologies de l’information et des communications en enseignement et Cours
pratique d’utilisation des TIC en enseignement, web (Québec), 2001.
• PHILIBERT, Christian, et
WEIL, Gérard, Accompagner l’adolescence, du projet de l’élève au projet de
vie, Chronique sociale, Lyon, 1995
• PIERRELÉE, Marie-Danielle,
Pourquoi vos enfants s’ennuient en classe, Syros, 1999.
• PROT Brigitte, Réveiller
le désir d’apprendre au collège et au lycée, Noêsis, 1997.
• RAULIN Dominique, Nouvelles
technologies @ Nouvelles pédagogies, CNDP, 2001.
• TAILLANDIER François, Les
parents lâcheurs, Éd. du Rocher, 2001.
• TARDIF Jacques, Intégrer
les nouvelles technologies de l’information, Quel cadre pédagogique ?, ESF,
2000.
• Listes de diffusion
concernant les nouvelles technologies dans l’enseignement :
thot.cursus.edu, ntic.org,
le Café pédagogique.
• Fonds d’articles (Les
dossiers de l’ingénierie éducative, Moniteur 92, Les Cahiers pédagogiques, Le
Monde de l’Éducation…) et fonds documentaire tiré de l’Internet.
Il se dit que certains
organismes de soutien aux enfants en difficulté sont l'émanation de sectes.
Au-delà de rares faits ponctuels que l’on ne veut sans doute pas ici nier, il
paraît dommage qu’une réponse à
l'innovation soit, quelque part, la peur. Le type même de fonctionnement
d'une telle unité, ouverte, basée sur l'échange et la collaboration, le travail
en réseau tant au niveau de l'encadrement que des élèves et des parents, ainsi
qu'avec le directeur du collège, le corps des enseignants et les psychologues associés
à la classe UED, semble constituer un contexte de multi-partenariat peu propice
à la manipulation sectaire…
Ces grandes “ peurs ”
régulièrement agitées par les médias dans le consensus mou de ce début de
siècle sont une chose. Ne pas offrir de solution à des élèves qui, de toutes
façons, seront soit déscolarisés, soit orientés vers des filières inadaptées et
sans issue, soit maintenus dans des situations d’abyssal ennui voire de
souffrance, en est une autre. Le refus de concepts alternatifs, d'une différence
d'approche, pourrait être précisément révélateur de la caducité d'un système de
pensée…
Ce projet est né de la
rencontre de personnes d'horizons divers, de parents d'abord, puis
d'enseignants et d'éducateurs qui ont été justement confrontés à cette
problématique. Il nous a semblé préférable qu'un enfant puisse rester proche du
milieu d'un établissement, même si, et ce pour un temps, il ne suit pas tout à
fait le même parcours d'apprentissage.
Enfin, en guise de
conclusion et sans ambition démesurée — pour un projet qui appelle à la tâche
nombre de bonnes volontés —, il nous est apparu au cours de l'avancée de nos
travaux et entretiens que cette classe pourrait du coup être une porte d'entrée
au changement parfois souhaité au sein des collèges. Ou tout au moins un “
centre d'autodidaxie ”, lié aux nouvelles méthodes de l'apprendre, comme le
préconise André Giordan — lequel centre ne serait qu'une évolution naturelle du
C.D.I. !
En suivant P. Joutard et P.
Thélot, nous savons aussi que l'école « transmet un héritage et un
patrimoine [...], lui reprocher d'être conservatrice, c'est lui reprocher
d'être école.» Ce projet ne voudrait pas trop s'écarter de cette
transmission du patrimoine ; ces enfants en difficulté nous invitent à nous
appuyer sur lui pour nous pencher sur d'autres approches intellectuelles, qui
se font maintenant puissamment jour. Une institution ne peut se mettre en péril
par trop de changement des règles du jeu. Il nous semble cependant
qu'aujourd'hui, au carrefour où nous nous trouvons, elle peut et se doit
d'accepter certaines “ perturbations ” pour ne pas étouffer d'entropie (selon
Françoise Gros), et d’abord nous concernant, a minima accepter ces élèves en
difficulté.
Anthony TIRLOIR, documentaliste, animateur enfants
sur-doués
Armelle CONTET-VAREILLE, parent, intervenante APPSIS
Élodie VANDEWALLE, maître-ingénieur en formation
Dominique PAVIOT, directeur des études, tuteur TICE
Gilles PESSE, éducateur et formateur
Synergie : Dominique CADARIO, parent
Marie-Hélène CADENNE, parent, médecin
Ce projet est soutenu par l’association Alias.ed,
Association Limousine d’aide aux enfants surdoués ou/et en difficulté (pdt Marc
CARASSO, alias.ed@wanadoo.fr )
Cette structure est pour le
collège d'accueil un outil à destination des élèves réfugiés dans la passivité
et l'ennui, par inaptitude à trouver du sens dans un cursus traditionnel. Au
lieu d'individualisme et de compétition, son approche cherche à développer
apprentissage de la collaboration (tutorat et entraide), partage des savoirs,
écoute et compréhension de l'autre, ouverture sur le monde et quête de sens.
http://homepage.mac.com/doms/projet.html
Dominique PAVIOT
dpaviot@wanadoo.fr