Coordination : Dominique Paviot

AVANT PROJET D’UNE STRUCTURE  INNOVANTE EN CORREZE

 

Coordination : Dominique Paviot

30 décembre 2002

• Introduction

• Un public et un besoin

• Un changement radical

• Une présence active

• La démarche

• La scolarité

• La technologie

• Encadrement

• Équipement

• Budget

• Facteurs de réussite

• Bibliographie

• Quelques réflexions

 

La plate-forme pédagogique présentée ici dans ses grandes lignes, et issue de nos expériences de terrain, se veut une réponse pratique aux actuels débats et courants de pensée à propos de l'évolution de l'école.

27 % des élèves du collège déclarent s'y ennuyer (sondage CSA du 22/05/2002)

« Si nos professeurs pouvaient nous donner le goût d'apprendre...» (un élève de première, mai 2002)

« Imaginer des structures complètement "déscolarisées" qui permettent à l'élève de construire un projet, et à partir de là, lui manifestent et lui redonnent le sens et le goût des acquisitions scolaires.» (Résolutions des Assises E.C., 2001)

Une classe marquée de moins d'absentéisme, de moins de problèmes de discipline, où les élèves soient davantage motivés ?

La solution existe peut-être. En tous cas, nous nous y sommes penchés...

Le public concerné : les élèves dits en difficulté, aujourd'hui part non négligeable semble-t-il de la population scolaire,

• qui ont “ décroché ” pour des raisons à éclaircir

• du fait de leur surdouement / précocité

• ceux qui échouent dans le système traditionnel.

Un besoin exprimé par de nombreuses familles, soit désorientées, soit qui souhaitent pour leurs enfants l'option résolue de pratiques “ innovantes ”, et “ performantes ” (ce peut-être sur d'autres critères).

« ... la démotivation des élèves dans les milieux d'enseignement

et le peu de sens qu'ils attribuent aux apprentissages scolaires

jouent un rôle majeur dans le processus de remise en question

de l'école actuelle.» (Jacques Tardif)

Avec ces enfants en difficulté, abandonner l'idée selon laquelle nous (les enseignants) sommes les tenants d'un savoir à transmettre, et ce à travers un seul schéma pédagogique. (Question posée : y a-t-il aujourd'hui une autre perspective qu'une démarche alternative, novatrice, face à la situation de ces élèves ? A-t-on vraiment le choix ?)

« L'institution prétend faire suivre aux bons et aux cancres les

mêmes études, avec les mêmes programmes, au même niveau.

C'est une prétention qui ne résiste pas à la moindre

observation.» (François de Closets)

«... sauf à supposer que tous les élèves peuvent profiter de la

même façon, au même moment, selon le même rythme, de

cours et d'apprentissages identiques, ce que le bon sens et

l'expérience démentent.» (Résolutions de l'E.C.)

« Oser rompre avec le schéma pédagogique traditionnel afin de

gagner cette présence active.» (François de Closets)

Notre projet : intégrer dans un établissement scolaire un outil de réponse destiné aux élèves qui ont des difficultés, sous forme d’une classe à pédagogie individualisée, liée à l'emploi des T.I.C.E.* Cette “ unité-pilote ” (U.E.D.) accueille ces enfants à temps plein pour leur cursus scolaire.

Notre choix : envisager une cohabitation solide et constructive entre une structure traditionnelle (qui convient à certains élèves) et une initiative innovante, plus proche de l'individu sur le chemin de la réconciliation avec le savoir.

Face aux besoins, le propos est d'agir sur le terrain, d'une façon pragmatique et si possible rapidement. (En fonction de la pédagogie développée, le statut de cette unité reste à définir.)

« Chercher des lieux modestes où il soit possible, avec d'autres,

de faire quelque chose. » (Daniel Hameline)

« La clé du changement, de l'évolution, est la mobilisation des

acteurs, le travail en commun. » (Philippe Meirieu)

Notre démarche s'inspire du « paradigme de l'apprentissage signifiant » (Jacques Tardif), et de cursus pratiqués au Québec et aux Etats-Unis depuis une quinzaine d'années, expérimentés ici ou là en France. Chercheurs, analystes, auteurs de rapports, semblent aujourd'hui tous tomber d'accord sur ces approches.

« Les enseignants doivent réfléchir aux objectifs qu'ils fixent aux

enfants et choisir les stratégies d'apprentissage les plus propices

à l 'atteinte de ces objectifs [...] en exploitant un éventail de

stratégies pour le bien de leurs élèves.» (projet ACOT)

« Cette démarche exige de la part des enseignants de nouveaux

savoir-faire et de nouveaux comportements, et leur impose de

très gros efforts psychologiques et fonctionnels.» (Guy Pouzard)

C'est le parti-pris de ce projet : déployer une démarche totalement novatrice.

Sous réserve de mettre la clé sous la porte, y a-t-il une autre solution pour ces élèves ? Nous avons besoin de développer de nouvelles compétences, vers des pratiques signifiantes, réflexives, appuyées sur le travail en équipe et la recherche. La question est pour nous d'ouvrir le champ d'une liberté d'action, de réflexion, face à ces situations individuelles...

La tâche première est de remettre ces élèves au travail, pour ce faire les placer dans une dialectique d'action, et d'interactions. Les réconcilier avec eux-mêmes. Leur faire comprendre qu'ils ont des capacités, dont celle de produire. (Cette démarche est une ingénierie qui ne peut passer que par une intervention individualisée.)

Leur donner des “ clés d'un apprentissage ”, plutôt que les remplir d'un savoir décontextualisé, abstrait, auquel ils ont beaucoup de mal à découvrir du sens.

L'autre facteur essentiel de cette approche est le temps :

Ø      • laisser le temps de comprendre les choses

Ø      • laisser le temps pour travailler sur un projet

Ø      • laisser réaliser les projets exceptionnellement ambitieux

Cette reconstruction du temps invite à rompre avec la grille classique : un prof, une heure, une salle.

« Je veux avoir du temps, travailler à mon rythme, réfléchir...» (un élève surdoué)

 

 

LUNDI

MARDI

MERCREDI

JEUDI

VENDREDI

 

MATIN

Régulation

Régulation

 

Régulation

 

Régulation

 

Régulation

 

 

 

 

Progressions

Maths

 

 

 

 

Progressions

Français

 

 

 

 

Progressions

Sciences

CM LANGUES

 

CM HG/EC

 

 

Progressions

Langues

 

 

Progressions

HG/EC

(Arts 1/4)

 

 

APRES-MIDI

CM Maths

 

CM Français

 

 

 

 

Ateliers/Loisirs

(Parents)

Projets personnels

 

 

 

E.P.S.

Accompagnement

 

 

 

 

PROJETS

 

 

 

PROJETS

 

 

 

 

PROJETS

 

Régulation

 

Régulation

Régulation

 

Régulation

 

 

 

Les deux principaux pôles de travail au quotidien :

n la remédiation dans les matières (progressions) en autoformation tutorée

n les projets, qui permettent à l'élève d'intégrer des idées, des expériences et des points de vue, et de créer du nouveau (pôle socioconstructiviste à travers un travail de production de longue haleine)

Dans les deux cas : une situation de collaboration avec l'enseignant, et avec ses pairs.

• Un enfant qui rentre dans cette structure poursuit les critères du programme inhérents à son âge. Son objectif est de réintégrer le cycle normal au bout d'une ou deux années, une fois qu'il aura fait siens ses apprentissages et leur aura redonné du sens.

• Cette “ unité ”, grâce à l'individualisation, est multi-âges (6ème à 3ème). L'effectif initial pour une mise en route est d'une vingtaine d'élèves.

Le temps scolaire est résumé sur la proposition ci-dessous (contenus page suivante) :

n - Travail dans les matières sous forme d’“ auto-formation tutorée ” ou de “ scénarios pédagogiques ” : remise à niveau, apprentissage ou réappropriation dans les diverses disciplines. On retrouvera là les objectifs des programmes en fonction de l’âge.

n - Intervention de régulation (pas tant sur les contenus, mais sur la forme, la restitution), aussi apprentissage de la contrainte.

n - Pôle “ constructiviste ” : à travers un travail de longue haleine de productions (portfolio), amener l’enfant à construire un certain nombre de connaissances et développer des compétences.

n (non indiquées sur le tableau) - Activités transversales autour d’une matière, pôle systémique : recherche et utilisation de liens, de sens (une semaine complète par période de six semaines, éventuellement en sous-groupes).

n (non indiquées sur le tableau) - Collecte de matériaux pour la méthodologie de projets et les activités thématiques.

n - Pôle d’accompagnement individuel des élèves (éléments de fonctionnement de l’individu, estime de soi, référenciation, conflits…) Regard d’introspection utile pour les enfants et les enseignants. Intervention de différents spécialistes (sophrologie, psychomotriciens, psychologues…) Semble pouvoir être couplé avec l’E.P.S., envisagée ici au sens large.

n - Temps de démarrage et de bilan de la journée : rassembler / ranger ses affaires, programmer sa séance, tenir son journal d’élève et son portfolio, métacognition.

n - Il existe de la part de parents une demande de loisirs éducatifs (en lien avec les contenus de la classe et le concept d’école ouverte). En week-end et vacances, il s’agit d’un outil de remédiation (découverte, création d'événements, etc.) complémentaire des autres formes d'éducation, pour répondre à un besoin émotionnel ou de motivation, moyen connexe de stabiliser ou selon les cas redynamiser certains enfants ou adolescents un peu “ en panne ”. Ouvert au contexte local, voire à d'autres enfants, il repose sur le

partenariat de parents et s'appuie sur les ressources de l'UED. Le concept de la salle de travail UED se rapproche davantage de celui du “ bureau d'études ” que de la salle de classe. Par sa disposition et par l'ambiance, différente, celle qui est propre au travail en collaboration :  pour soutenir l'implication de l'élève, l'activité et la liberté sont des privilèges à tout le moins partagés avec les élèves. Cette salle reste aussi “ ouverte sur le monde ” : sorties- découvertes, contacts avec des “ experts ” via l'Internet, etc.

Les nouvelles technologies interviennent comme des outils d'aide à la pédagogie, et sont un puissant vecteur du changement. Réactualisant certains précurseurs (Freinet...), elles encouragent les élèves à donner du sens à leurs apprentissages. Loin d'une solution miracle, il n'est pas question de les substituer aux ressources existantes, y compris papier-crayon :

« Le principe directeur est d'utiliser l'outil le plus approprié à l'objectif d'apprentissage »(ACOT). 

Mais surtout, elles permettent enfin l'individualisation des parcours des élèves, et face à des enfants en difficulté, l'opportunité de se questionner et de rechercher des voies de travail en fonction des situations présentées. Voilà qui ouvre le champ d'une liberté d'action avec des enfants pour lequel le reste, la plupart du temps, a échoué. Les enseignants conservent donc un rôle prépondérant : ce sont eux qui, avec leur répertoire de stratégies, font la différence.

n 2 tuteurs pédagogiques, en présence permanente. Ils sont formés à la typologie des centres de ressources et ont la responsabilité de l'ensemble de la structure :

Ø      • préparation des parcours (création des situations d'apprentissage)

Ø      • pilotage (rôle de “ coach ” avec les élèves) en présentiel

Ø      • gestion de l'évaluation, concertations et bilans, entretiens élèves

Ø      • prospective, veille technologique

o        les enseignants :

Ø      • temps magistraux prévus dans l'horaire

Ø      • intégration aux parcours d'autoformation

o       les parents :

Ø      • apport de compétences externes

Ø      • activités de découverte et de loisirs

o       des intervenants extérieurs pour le suivi d'accompagnement des élèves (psychologues, orthophonistes, etc.), dans la plage prévue.

Ø      • Une salle ou deux, suffisamment vastes, aisément modulables

Ø      • Bibliothèque (livres scolaires et parascolaires, fonds documentaire)

Ø      • Postes informatiques (dix au départ, il faudra arriver à terme à un

Ø      ordinateur par enfant, de préférence portable)

Ø      • Périphériques : imprimante, scanner, caméra numérique, appareil

Ø      photo numérique, lignes adsl, vidéo-projecteur

Ø      • Mini-bus ou moyen de transport à étudier

Il est à noter que cette structure s’intégrerait idéalement dans un collège

présentant des capacités d’internat, puisque ce projet est susceptible de

drainer des enfants de différentes régions.

Les tuteurs pédagogiques

Les tuteurs pédagogiques sont, à l'évidence, des enseignants. Pourquoi cette appellation différenciée ? Peut-on avancer — sans aucunement poser d'échelle de valeur — que ce sont de “ supra ” enseignants, ou encore des enseignants “ supra-disciplinaires ”... ?

En effet, la typologie de leur démarche se place au-delà de l'approche disciplinaire voulue par la formation et la pratique des professeurs actuels. Elle rejoint davantage les dialectiques interdisciplinaires des nouveaux dispositifs insufflés par l'Éducation Nationale. Ce qui n'empêche en aucun cas, et même bien au contraire, de revenir sur les contenus disciplinaires chaque fois que le besoin s'en fait sentir.

On peut avancer que les tuteurs pédagogiques sont des enseignants riches d'une qualification “ centre de ressources ”, ou d'une compétence en “ stratégie socio-constructiviste ” — plus simplement dit en utilisation raisonnée des TICE. Sans oublier que « les TICE exigent un investissement considérable, car l'enseignant doit devenir un véritable créateur et consacrer de nombreuses heures à la préparation de ses scénarios pédagogiques ». (Pierre-Julien GAY, Québec)

Des enseignants qui ont su — ou eu le désir— de prendre une certaine distance vis-à-vis de leur identité disciplinaire, comprenant qu'il est opportun de l'enrichir d'un travail vers d'autres compétences chez leurs élèves, tout aussi nécessaires, en particulier lorsque ces derniers sont en difficulté. Se positionnant alors plutôt en guides, conseillers, (selon Jacques TARDIF « ce rôle d'entraîneur ou de coach a été reconnu comme étant capital pour le développement des élèves »), d'adolescents démotivés ayant, souvent malgré eux, rompu le fil de l'intérêt et de l'investissement. « De nos jours, enseigner consiste à travailler à contrecourant d'une société de plus en plus permissive sur le plan intellectuel [...] il est devenu impératif pour les enseignants d'être des spécialistes en motivation» (Rolland VIAU). Combien d'élèves sont en effet vraiment intéressés par ce qui se passe dans nos classes aujourd'hui ?...

Le propos de cette approche est d'estimer le coût de la démarche pédagogique déployée telle que définie ici (somme hors internat) et de pointer les financements à étudier en amont (investissements d'une part et prise en charge des salaires d'autre part) et en aval (aides aux familles), pour ne pas se tenir dans une utopie irréalisable...

Ø      • Investissements : de 9900 € à 20 500 € (65 000 F à 135 000 F) selon le type de configuration

Ø      • Fonctionnement : 5 400 € (35 000 F) / an

Ø      • Charge salariale : à en étudier le montage pour un coût compris entre 30 700 € et 70 700 € selon le dispositif mis en place

Dans le cas de figure d'une configuration “ haute ” (investissements et encadrement) et en auto-financement complet, le coût serait d'environ 419 € (2 750 F) par mois et par élève (avec 20 élèves)...

Les lecteurs avisés auront compris qu'il ne s'agit pas là d'une proposition “ commerciale ”, et que notre intérêt à tous est de parvenir à mettre en place cette cellule-pilote au moindre coût. Nous sommes à l'évidence sur ce chapitre critique du financement en quête d'idées, de solutions, de partenariats...

Les points suivants apparaissent comme des facteurs incontournables de la réussite :

Ø      • un effectif d'une vingtaine d'élèves la première année pour un bon rodage de la structure

Ø      • une période de préparation impliquant les tuteurs d'environ quatre mois à six mois pour construire l'outil de travail (le projet présenté ici est en effet loin d'être une solution clés en mains !), et bâtir les conditions d'une pratique sereine, dont :

o       • la mise en œuvre dans le contexte local

o       • la collecte des ressources

o       • la construction des protocoles d'évaluation

o       • les outils de gestion de classe et d’analyse de pratique professionnelle

o       • l'évolution de l'intégration au sein de l'établisement d'accueil. Cette

o       unité se veut en effet de représenter le cœur de l’innovation au sein de

o       son établissement.

 

• ALBERGANTI Michel, À l’école des robots ? L’informatique, l’école et vos enfants , Calmann-Lévy, 2000.

• APPLE Éducation, Guide de planification de la technologie, en ligne, 2000.

• BLIN, Jean-François, Classes difficiles, Delagrave, 2001

• CAHEN, Cyrille, Dr, Thérapie de l’échec scolaire, Nathan, 1996

• Cité des Sciences Éducation, Apprendre autrement aujourd’hui, web, nov. 1999.

• CLOSETS, de, François, Le bonheur d’apprendre et comment on l’assassine, Seuil, 1996

• Coll., Éduquer et Former, les connaissances et les débats en éducation et en formation, Éd. Sciences Humaines, PUF, 2001.

• Coll. partenariat PROTIC-FCAR-TACT, Gestion d’une classe, communauté d’apprentissage, en ligne (Québec), 2001.

• Coll., Savoir faire avec le C.D.I., CRDP Créteil, 1992.

• DELANNOY, Cécile, Élèves à problèmes, écoles à solutions?, ESF, 2000.

• DEVELAY Michel, Donner du sens à l’école, ESF, 1996.

• DWYER, David C., RINGSTAFF, Cathy, et SANDHOLTZ, Judith H., (Projet

A.C.O.T.), Enseigner avec la technologie : créer des classes centrées sur l’élève (La Classe Branchée), CNDP, Paris, 1997.

• GILLIG, Jean-Marie, L’aide aux enfants en difficulté à l’école, problématique, démarches, outils, Dunod, 1998.

• GIORDAN, André, Une autre école pour nos enfants ? Delagrave, 2002.

• KAPLAN Daniel, Électroniques, virtuels, numériques : l’élève, le prof et leur cartable dans l’école de demain, Rapport de synthèse sur les cartables électroniques, FING, Groupe « e-Education », février 2002.

• KOOB Olaf, Dr, L’âme en manque, comprendre et prévenir la toxicomanie, Les Trois Arches, 1996.

• LAFERRIÈRE, BRACEWELL. et BREULEUX, La contribution naissante des ressources et des outils en réseau à l'apprentissage et à l'enseignement dans les classes du primaire et du secondaire, Rescol/SchoolNet (Québec), 2001.

• MEIRIEU, Philippe, Apprendre… oui mais comment, ESF, 1987, 1994

• MOSSU, Jean, Projet du collège innovant de La Cédrière, 2000.

• NTIC-Vitrine A.P.O. (Applications pédagogiques de l’Ordinateur), Intégration des nouvelles technologies de l’information et des communications en enseignement et Cours pratique d’utilisation des TIC en enseignement, web (Québec), 2001.

• PHILIBERT, Christian, et WEIL, Gérard, Accompagner l’adolescence, du projet de l’élève au projet de vie, Chronique sociale, Lyon, 1995

• PIERRELÉE, Marie-Danielle, Pourquoi vos enfants s’ennuient en classe, Syros, 1999.

• PROT Brigitte, Réveiller le désir d’apprendre au collège et au lycée, Noêsis, 1997.

• RAULIN Dominique, Nouvelles technologies @ Nouvelles pédagogies, CNDP, 2001.

• TAILLANDIER François, Les parents lâcheurs, Éd. du Rocher, 2001.

• TARDIF Jacques, Intégrer les nouvelles technologies de l’information, Quel cadre pédagogique ?, ESF, 2000.

• Listes de diffusion concernant les nouvelles technologies dans l’enseignement :

thot.cursus.edu, ntic.org, le Café pédagogique.

• Fonds d’articles (Les dossiers de l’ingénierie éducative, Moniteur 92, Les Cahiers pédagogiques, Le Monde de l’Éducation…) et fonds documentaire tiré de l’Internet.

Il se dit que certains organismes de soutien aux enfants en difficulté sont l'émanation de sectes. Au-delà de rares faits ponctuels que l’on ne veut sans doute pas ici nier, il paraît dommage qu’une réponse à  l'innovation soit, quelque part, la peur. Le type même de fonctionnement d'une telle unité, ouverte, basée sur l'échange et la collaboration, le travail en réseau tant au niveau de l'encadrement que des élèves et des parents, ainsi qu'avec le directeur du collège, le corps des enseignants et les psychologues associés à la classe UED, semble constituer un contexte de multi-partenariat peu propice à la manipulation sectaire…

Ces grandes “ peurs ” régulièrement agitées par les médias dans le consensus mou de ce début de siècle sont une chose. Ne pas offrir de solution à des élèves qui, de toutes façons, seront soit déscolarisés, soit orientés vers des filières inadaptées et sans issue, soit maintenus dans des situations d’abyssal ennui voire de souffrance, en est une autre. Le refus de concepts alternatifs, d'une différence d'approche, pourrait être précisément révélateur de la caducité d'un système de pensée…

Ce projet est né de la rencontre de personnes d'horizons divers, de parents d'abord, puis d'enseignants et d'éducateurs qui ont été justement confrontés à cette problématique. Il nous a semblé préférable qu'un enfant puisse rester proche du milieu d'un établissement, même si, et ce pour un temps, il ne suit pas tout à fait le même parcours d'apprentissage.

Enfin, en guise de conclusion et sans ambition démesurée — pour un projet qui appelle à la tâche nombre de bonnes volontés —, il nous est apparu au cours de l'avancée de nos travaux et entretiens que cette classe pourrait du coup être une porte d'entrée au changement parfois souhaité au sein des collèges. Ou tout au moins un “ centre d'autodidaxie ”, lié aux nouvelles méthodes de l'apprendre, comme le préconise André Giordan — lequel centre ne serait qu'une évolution naturelle du C.D.I. !

En suivant P. Joutard et P. Thélot, nous savons aussi que l'école « transmet un héritage et un patrimoine [...], lui reprocher d'être conservatrice, c'est lui reprocher d'être école.» Ce projet ne voudrait pas trop s'écarter de cette transmission du patrimoine ; ces enfants en difficulté nous invitent à nous appuyer sur lui pour nous pencher sur d'autres approches intellectuelles, qui se font maintenant puissamment jour. Une institution ne peut se mettre en péril par trop de changement des règles du jeu. Il nous semble cependant qu'aujourd'hui, au carrefour où nous nous trouvons, elle peut et se doit d'accepter certaines “ perturbations ” pour ne pas étouffer d'entropie (selon Françoise Gros), et d’abord nous concernant, a minima accepter ces élèves en difficulté.

Anthony TIRLOIR, documentaliste, animateur enfants sur-doués

Armelle CONTET-VAREILLE, parent, intervenante APPSIS

Élodie VANDEWALLE, maître-ingénieur en formation

Dominique PAVIOT, directeur des études, tuteur TICE

Gilles PESSE, éducateur et formateur

Synergie : Dominique CADARIO, parent

Marie-Hélène CADENNE, parent, médecin

Ce projet est soutenu par l’association Alias.ed, Association Limousine d’aide aux enfants surdoués ou/et en difficulté (pdt Marc CARASSO, alias.ed@wanadoo.fr )

Cette structure est pour le collège d'accueil un outil à destination des élèves réfugiés dans la passivité et l'ennui, par inaptitude à trouver du sens dans un cursus traditionnel. Au lieu d'individualisme et de compétition, son approche cherche à développer apprentissage de la collaboration (tutorat et entraide), partage des savoirs, écoute et compréhension de l'autre, ouverture sur le monde et quête de sens.

 

http://homepage.mac.com/doms/projet.html

Dominique PAVIOT

dpaviot@wanadoo.fr

 

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