Qu’il soit possible d’éduquer sans instruire est une
évidence[1],
mais il est impossible d’instruire sans éduquer : tous les participants
ont été totalement d’accord avec cette double assertion. Un enseignant qui
prétend se limiter à transmettre des connaissances méconnaît gravement les
dimensions éducatives de son action.
Cette méconnaissance a des conséquences qui peuvent
être très graves et compromettre de façon durable, voire irrémédiable
parfois, non seulement la scolarité des enfants, mais leur équilibre psychique
même. L’accent a été mis notamment sur les effets destructeurs d’un mauvais
départ dès le cours préparatoire. Souvent, les adolescents qui sont en grande
difficulté au Collège et présentent des troubles parfois important du
comportement se souviennent douloureusement de ce premier contact avec l’Ecole.
Eduquer ne peut donc être entendu que de façon
positive sous peine de ne pas prendre conscience de la portée de tout ce
qui « mal-éduque » à l’école et ailleurs, de toutes les actions et
relations qui ont une incidence immédiate ou/et à long terme sur la formation
de chaque personne. Actions volontaires et organisées, par exemple, lorsqu’il s’agit
de celles qui, à l’instar de certains médias contemporains, visent à
« vendre des parts de cerveaux disponibles » à leurs annonceurs [2]. Actions volontaires mais dont on ne mesure
pas la portée destructrice, comme l’assimilation de l’erreur à la faute ou
encore toutes les connotations que revêtent les notes [3]
dès le plus jeune âge chez les enfants qui les ressentent comme des jugements
de valeur sur leur personne, surtout lorsqu’elles sont « mauvaises ».
On pourrait multiplier les exemples d’actions
éducatives parfois non souhaitées et même contraires aux valeurs affichées par
l’Ecole et les enseignants. A plusieurs reprises, les participants ont mis
l’accent sur les valeurs impliquées par l’entraide et la coopération, trop
souvent absentes dans notre système éducatif qui valorise de plus en plus la
compétition, la concurrence [4],
renforçant ainsi l’idéologie étroitement darwinienne qui caractérise nos
sociétés contemporaines [5].
Le témoignage souvent poignant de l’une des
participantes à ces journées, Marguerite Debruyne, a souligné l’effet
puissamment destructeur d’une société qui juge et exclut. Et le besoin vital de
se sentir reconnu(e) comme une personne à part entière, quelles que soit ses
origines sociales ou familiales, lorsqu’à la suite de la rencontre, elle nous
écrivait : « rien n'est plus du tout comme avant. Il y avait déjà
un énorme pas de franchi ce 14 janvier 2002, lorsque Jeanne-Marie Dumortier
m'accueillait au LEC[6]
sans me poser aucune question et, me désignant un jeune homme qui attendait
dans le couloir, me demanda de lui apprendre à lire. Cela
fait donc maintenant plus de trois ans que je me sens beaucoup
mieux, depuis que je suis devenue enseignante. Et le mois
dernier, quand je vous ai tous rencontrés, j'ai encore franchi un pas de
plus, ayant même figuré parmi les personnes choisies pour présenter mon
expérience personnelle, moi qui venais parmi vous pour la toute première fois
! »
« L’Ecole empêche l’enfant d’être lui-même.
Souvent, il cache ce qu’il est, ce qu’il connaît de sa famille… L’Ecole doit
permettre à l’enfant d’exprimer sa culture propre… »
Cette coupure radicale entre les savoirs enseignés
par l’école et ceux que l’enfant tient de son milieu familial a été dénoncée à
plusieurs reprises. Cette coupure est fréquente dès l’école primaire ;
renforcée par le cloisonnement des disciplines, elle devient la règle au niveau
du collège.
Or l’enfant, très jeune, « sait » des
choses : de nombreux savoirs enseignés par l’école ne peuvent être
intégrés que si on l’a aidé à déconstruire des savoirs antérieurs [7].
Il arrive que des adolescents refusent certains savoirs scolaires parce qu’ils
vont à l’encontre de la culture familiale. La tâche est délicate qui consiste à
« libérer » les enfants de certains préjugés familiaux sans les
couper de leur milieu d’origine.
C’est souvent en faisant évoluer ce milieu que le
hiatus pourra s’atténuer : pour cela, il importe de le reconnaître, de
valoriser ses savoir-faire. L’expérience de Claire Héber-Suffrin,[8]
jeune Institutrice à Orly, « dans une école d'une cité ouvrière, cité de
HLM, cité de transit, cité de l'exclusion sociale, cité des parias qui ne
comptent pour personne », au début des années 60 est exemplaire à ce
sujet : elle a su accueillir ses élèves dans leur diversité, intégrer les
cultures familiales en les valorisant, faire prendre conscience par ses élèves
et par leurs familles de cette diversité et de l’enrichissement que les
différences représentaient pour chacun et pour tous. Cette expérience vécue dans
sa classe est à l’origine des réseaux d’échanges réciproques de savoirs qui,
aujourd’hui, sont portés par un mouvement international.
Cette coupure entre l’école et la société réelle
pourrait être évitée si, comme plusieurs participants l’ont souhaité, les
Lycées, voire les Collèges, accueillaient des personnes de tous âges dans leurs
classes. Ce serait évidemment une révolution dans la façon de considérer
l’Ecole ! L’expérience devrait pouvoir être tentée et suivie dans certains
établissements. Elle ne pourrait avoir que des effets positifs sur le
rétablissement des liens sociaux et inter-générationnels qui s’estompent – et
l’on s’en plaint – dans nos sociétés de plus en plus cloisonnées.
L’école deviendrait ainsi l’écosystème comme le demande Hubert Montagner, c’est à dire un
véritable lieu de vie et d’apprentissage, favorisant le compagnonnage et
l’intégration de tous sans assimilation ni uniformisation. Une voie d’approche
pourrait être le développement d’activités péri- et extrascolaires ouvertes à tous
les âges et fonctionnant en synergie avec les activités proprement scolaires.
Ce fut, on l’oublie trop souvent, l’objectif de la Ligue de l’Enseignement
fondée par Jean Macé dans les dernières années du Second Empire, et donc avant
les lois Ferry qui instaurèrent l’école primaire laïque, obligatoire et
gratuite pour tous en 1882.
Seule l’école primaire peut encore échapper à cet
émiettement des savoirs. Pour combien de temps encore ?
L’organisation des études secondaires sous forme
d’un ensemble de disciplines séparées [9]
répondait à une conception « additive » de l’enseignement qui ne
prenait pas en compte la complexité du réel, ni même les domaines
interdisciplinaires où se développe aujourd’hui les grandes avancées
scientifiques. Elle répondait à une démarche purement cartésienne, analytique,
mécaniste. Or aujourd’hui, il n’est plus possible d’ignorer la démarche
systémique [10], ce qui
devrait se traduire, au moins pour une partie conséquente du temps scolaire, par
des activités de recherches en équipes, sur des projets partant de questions ou
d’observations concrètes. Cette « pédagogie du projet » avait fait
une timide entrée au Collège sous la forme d’itinéraires de découvertes (IDD)
et au Lycée sous la forme de travaux personnels encadrés (TPE). Un changement
de Ministre à eu raison, une fois encore, de ces deux avancées, comme ce fut le
cas, par exemple, en 1952 pour les « classes nouvelles » rayées d’un
trait de plume ministériel pendant les vacances d’été. Ces classes de 6e
et 5e, avaient été ouvertes dans certains Lycées après la seconde
guerre mondiale. Elles étaient inspirées par le Plan Langevin Wallon[11].
La pédagogie de projet continue cependant d’exister
et de montrer toute sa valeur dans certaines classes primaires et dans des
établissements pionniers comme le Collège de la Maronne. En septembre 2005,
nous avons appris la création à Luxembourg-Ville, d’un Lycée expérimental dans
lequel plus de la moitié des horaires de classe sont consacrés à ce genre de recherches[12].
Cette pédagogie prépare aussi directement les jeunes à leur vie
d’adultes : « dans la vie, les problèmes ne sont jamais posés ;
le vrai travail consiste à observer la réalité et à poser correctement les
problèmes.» disait jadis Bertrand Schwartz, alors Directeur de l’Ecole des
Mines de Nancy.
Le projet de Collège unique tel qu’il avait été
conçu par René Haby en 1975 était construit sur un corps de professeurs bi ou
trivalents. Les pressions furent vives [13],
venant de divers groupes et milieux, qui dénaturèrent ce projet et aboutirent à
la situation actuelle. Or que constate-t-on ? que dans de nombreux pays
comparable à la France, les professeurs qui enseignent dans les classes
équivalentes à celle de nos collèges sont bi ou trivalents (voir l’intervention
de Henri Charpentier, ci-dessus) et que loin d’être handicapés de ce fait, les
élèves y obtiennent des résultats scolaires supérieurs à ceux de nos petits
Français.
Cette relative polyvalence des professeurs de
collège permettrait de réduire le morcellement des horaires, introduirait la
souplesse nécessaire pour d’autres pratiques pédagogiques, notamment celles qui
font une place aux projets ; elle faciliterait l’adaptation au collège des
jeunes adolescents et, surtout peut-être, le travail en équipes des professeurs
qui interviennent sur un même groupe d’élèves. Cela rendrait aussi plus
aisément réalisable le suivi par une même équipe (restreinte) de professeurs
d’un ensemble de classes couvrant la scolarité en collège (de la sixième à la
troisième, par exemple).
Qu’elles soient dites expérimentales, pilotes ou
pionnières, ou qu’elles aient été initiées sans reconnaissance particulière par
des enseignants, souvent des Instituteurs de petites écoles rurales, de
nombreuses classes et écoles publiques ou privées ont ouvert des voies fécondes
vers une transformation réelle de l’Ecole, que ce soit en France ou dans
d’autres pays.
Dans les années 60, nous étions nombreux à penser
que ces lieux de « recherche-action » se multiplieraient spontanément
« en taches d’huile », par un effet de contagion. Or force est de
constater aujourd’hui que cette contagion n’a pas fonctionné. Les raisons de
cette stagnation qui prend même aujourd’hui les allures d’une involution sont
nombreuses et diverses. Elles relèvent, pour une part, des acteurs eux-mêmes,
comme le montre l’étude menée par Marie-Laure Viaud [14],
fondatrice au début des années 90 de l’association DECLIC (développement
expérimental d’un collège-lycée d’initiative citoyenne). Mais les obstacles
sont nombreux aussi dans tous les domaines institutionnels. Ainsi, sur
plusieurs dizaines de projets étudiés et validés par le CNIRS (Conseil national de l’innovation pour la réussite
scolaire créé et soutenu par Jack Lang), seul un petit nombre d’établissements
« différents » ont
effectivement pu être ouverts en 2001. Quant à la demande de création de sites
pilotes de l’éducation nationale, objet du Manifeste qui fut, en 1998, à
l’origine de REVEIL[15],
elle avait fait l’objet d’une réponse dilatoire de la part de Claude Allègre,
alors Ministre apparemment décidé à faire évoluer l’Ecole française.
Les tactiques suivies pour empêcher les initiatives
de durer et de se répandre vont de l’intimidation à l’isolement/enkystement.
L’isolement est d’autant plus facile que l’établissement est privé ; cela
n’enlève rien à la valeur d’écoles privées comme celle qui se monte à
Veyre-Monton, à l’initiative d’un groupe de parents. Elles répondent aux
attentes légitimes de familles qui veulent que leurs enfants connaissent une
scolarité heureuse, en harmonie avec les valeurs auxquelles elles tiennent.
Mais force est de constater que ces écoles n’ont aucun impact sur le système
scolaire institutionnel – même si certains responsables politiques y aient
parfois recours pour leurs propres enfants ! Si Célestin Freinet s’était
contenté de créer son école privée à Vence, il n’aurait eu aucune influence sur
l’Ecole française et étrangère. Ce fut son génie que de savoir réunir autour de
lui dès les années 1920, un petit nombre d’instituteurs de l’enseignement
public, qui furent à l’origine de la Coopérative de l’Enseignement Laïc (CEL)
puis de l’Institut Coopératif de l’école moderne (ICEM).
Mais les mouvements pédagogiques comme l’ICEM, le
GFEN, le CRAP, etc. même reconnus par le ministère de l’éducation nationale,
n’arrivent pas à faire avancer réellement la nécessaire transformation de
l’Ecole. Les véritables avancées furent toujours réduites à l’échelle d’une
ville (Grenoble, par exemple, au début des années 70 sous la Municipalité
Dubedout) ou d’une académie (Haut-Rhin dans les années 65-69, quand Bernard
Pagnier fut Inspecteur d’Académie). Ces avancées supposent l’existence
d’équipes d’enseignants motivés, soutenus par des parents, mais aussi par des
« autorités » qui leur donnent les moyens nécessaires pour développer
leurs projets et coordonner leurs actions. Que cette « autorité »
quitte les lieux, et les actions mises en place se heurtent souvent à des
obstacles de plus en plus nombreux qui, s’ils n’arrivent pas toujours à les
annihiler, finissent toujours, après un temps plus ou moins long – ou court - à
les mettre en échec.
Le Collège de la Maronne, à St Martin Valmeroux a pu
ouvrir malgré des oppositions administratives départementales mais grâce à
l’appui du Maire de la Commune qui était bien décidé à s’opposer à la fermeture
définitive du Collège de sa commune (« gelé » l’année précédente). Le
projet de collège rural pionnier (le seul en France à l’époque) porté par Anne
et Cyrille Raynard, validé par le CNIRS, a pu aboutir grâce à cet appui et
aussi à l’engagement personnel du Ministre Jack Lang. Comme les deux autres
collèges pionniers ouverts à la rentrée 2001, il a ouvert dans des conditions
matérielles difficiles. D’emblée, le Recteur de l’académie de Clermont Ferrand,
pourtant ancien membre du CNIRS, avait montré son hostilité à cette structure.
A l’issue de la première année, Anne Raynard fut dessaisie de son rôle de
coordinatrice et renvoyée à sa fonction de Psychologue-Conseillère
d’orientation. Malgré cela, le Collège a réussi à tenir grâce à la
ténacité des enseignants appuyés par l’association des parents d’élèves de
l’établissement : à la rentrée 2005, il entrait dans sa cinquième année.
Accueillant des enfants de toute la France, son développement est limité par la
capacité de son internat, mais, pour l’instant son avenir immédiat ne semble
pas compromis malgré une conjoncture nationale défavorable aux petits
établissements scolaires.
Il faut se souvenir que les collèges pionniers tout
comme le CNIRS lui-même ont été les suites du Manifeste pour une école
créatrice d’humanité[16]
lancé par Marie-Danielle Pierrelée en février 2000, manifeste qui avait eu un
certain retentissement en France et avait été à l’origine de la constitution
d’une cinquantaine de groupes locaux porteurs de projets de collèges
« innovants » ou pionniers. Ce manifeste demandait, entre autres
choses, « la transformation rapide d'un nombre significatif
d'établissements publics ordinaires de taille modeste en établissements
pionniers. » Il était en effet important que ce nombre soit
« significatif » - on parlait de deux établissements par département
au moins, - pour qu’une coordination nationale puisse se mettre en place et
éviter l’enlisement, leur disparition « à l’usure ». Il fallait aussi
provoquer l’intérêt de la presse nationale pour sensibiliser le plus grand
nombre possible de citoyens, notamment de parents à l’urgence de faire évoluer
l’école française.
Il était en outre nécessaire que ces établissements
pionniers soient de taille humaine : tout au long des journées de St
Gervais, nous sommes revenus à plusieurs reprises sur cette notion de taille.
Pour des raisons de rentabilité financière à court terme, les pouvoirs publics
ont toujours privilégié les structures de grandes tailles en matière d’écoles
comme d’hôpitaux ou de logements sociaux, par exemple. Cette tendance n’a fait
que s’accentuer depuis quelques années ; or cette logique conduit à une
déshumanisation de l’ensemble de la société et à une montée constante de toutes
les violences y compris les violences institutionnelles.
Les objectifs des éducateurs qui veulent faire
émerger une société plus humaine, plus juste et plus fraternelle n’ont pas
changé. La stratégie à mettre en œuvre non plus : ce qui a changé c’est
que des groupes de plus en plus nombreux se créent un peu partout autour des
questions de santé, de sauvegarde de l’environnement, de lutte contre les
dégradations des conditions de vie, etc., partageant les mêmes valeurs que ces
éducateurs. Il est impératif que tous ces groupes se rencontrent, prennent
conscience de ce qui fait l’unité de toutes ces luttes. Que les éducateurs,
comme les acteurs des différents « contre-courants à la pensée
dominante », situent leurs actions spécifiques dans un cadre global et ne
restent pas cantonnés dans leur domaine particulier..
C’est à provoquer ces rencontres que nous devons
tous nous consacrer inlassablement maintenant tout en poursuivant notre action
de conscientisation en matière d’éducation. Alors peut-être arriverons-nous à
amener à la tête de notre pays des politiques assez courageux pour inverser le
cours des événements qui conduisent à une situation sociale, économique et
écologique de plus en plus explosive.
Il en a été question à différentes reprises. Un
constat général : la formation en IUFM – sauf rares exceptions – est très
mal adaptée pour répondre aux besoins des jeunes. Il faudrait déjà revoir les
critères de recrutement : actuellement, ce recrutement se fonde presque
exclusivement sur des connaissances disciplinaires, même pour ce qui est des
professeurs des Ecoles. Il faudrait au minimum faire intervenir les expériences
acquises auprès de jeunes dans diverses structures péri et extrascolaires.
Quant à la formation, elle devrait faire une large
place à la connaissance de soi, de ses relations aux autres, aux sciences
humaines en général en partant le plus souvent possible de réalités observées
ou vécues. On constate aussi que les enseignants ne connaissent pas l’histoire
de notre Ecole. Or il est quasi impossible de comprendre la réalité présente si
on n’en connaît pas le passé, si on ne sait pas comment on est arrivé là où on
est.
La formation pratique est aussi très insuffisante,
or elle devrait être le point de départ de toute étude ou réflexion théorique.
Elle devrait notamment amener les futurs enseignants à effectuer des stages
pratiques auprès d’enseignants engagés
dans la « recherche-action » au sein d’établissements
« différents » pour qu’ils aient une vision plus large du métier dans
lequel il s’engagent.
Enfin, il serait souhaitable que les enseignants
sortent périodiquement du système scolaire pour connaître les conditions de vie
et de travail des parents de leurs élèves. Cette expérience a été tentée il y a
quelques décennies pour les professeurs de lycée qui le souhaitaient : ils
pouvaient ainsi passer une année dans des entreprises privées. Mais ce qui
n’avait pas été prévu c’est que nombre d’entre eux n’avaient plus envie de
reprendre leurs postes d’enseignants à la suite de cette coupure et
l’expérience a été stoppée.
[1] C’est, par exemple, le rôle assigné aux Conseillers Principaux d’Education dans les Collèges et les Lycées. Mais leurs moyens sont très insuffisants et ils ne sont trop souvent appelés à intervenir que pour réprimer les écarts de conduites des élèves.
[2] Cf. Les dirigeants face au changement, Patrick Le Lay, Editions du Huitième jour
[3] dont la docimologie a démontré qu’elles ne sont que de la « fausse monnaie », selon l’expression de Inspecteur Général Sire.
[4] Une école où, selon l’expression de Jean-François Vincent, président national de l’Office central de la Coopération à l’école (OCCE) « on travaille les uns à côté des autres, quand ce n’est pas les uns contre les autres, mais jamais les uns avec les autres ».
[5] Idéologie par ailleurs dénoncée par de nombreux enseignants qui ne sont pas conscient de leur responsabilité lorsqu’ils se réfugient derrière le slogan de « l’égalité des chances ». De quelles chances s’agit-il sinon de celles de gagner ? Or « les gagnants fabriquent les perdants », selon l’expression d’Albert Jacquard.
[6] Association Lire, Ecrire, Comprendre, qui se consacre bénévolement à l’instruction de femmes et d’hommes qui, souvent, n’ont pas connu d’école.
[7] Cf. « Apprendre ! », par André Giordan, éd. Belin, 1998.
[8] Cf. « l’école éclatée », par Claire Héber-Suffrin, éd. Desclée de Brouwer, 1991
[9] La liste de ces disciplines fut dictée par les chaires d’Université existant vers la fin du 19e siècle, comme le rappelle opportunément André Giordan dans « Une autre école pour nos enfants », éd. Delagrave, 2002
[10] Joël de Rosnay, Le macroscope, Vers une version globale, éd. du Seuil, 1975.
[11] Voir sur http://assoreveil.org/plan_l-w.htm
[12] Cet établissement est notamment suivi par André Giordan, Professeur à l’Université de Genève et Directeur du Laboratoire de didactique et d’épistémologie scientifique de cette Université. Voir http://www.neielycee.lu .
[14] Marie-Laure Viaud, des collèges et des lycées différents, PUF, 2005