Guy Avanzini *
L'école n'a-t-elle pour vraie, voire unique,
fonction que d'instruire ou doit-elle aussi, voire d'abord et surtout, éduquer
? Cette question est banale ; courante est la mise en opposition de ces
deux objectifs. Pour certains, son rôle est exclusivement d'enseigner, et là
est sa noblesse. Pour d'autres, il serait fâcheux, voire coupable, de s'y
limiter. Les premiers accordent à la seule diffusion des connaissances une légitimité que fonde leur compétence «
scientifique », alors que les seconds jugent
indispensable de s'attacher à la formation globale de la personne. Que penser
de cette controverse ?
Cette opposition est d'abord,
et pour une part, irréfléchie et infondée. Qu'elle le veuille et le sache
ou non, l'Ecole assure, avec l'instruction, une éducation intellectuelle. Elle
ne peut dispenser la
première sans contribuer aussi à la seconde. En effet, elle transmet des objets
culturels sélectionnés. Donner priorité aux
lettres ou aux sciences, aux langues anciennes ou aux langues modernes, à l'éducation physique ou à la
catéchèse, fixer le volume horaire consacré à chaque discipline, les « coefficienter », vanter telle ou
telle section ou option, il est clair que cela n'est pas neutre mais
projette implicitement ou explicitement un type d'homme et de société et une
hiérarchie des valeurs selon lesquelles les esprits sont formés. De plus, ce
faisant, on transmet un style de culture,
des goûts, des attitudes mentales, des gestes intellectuels, des intérêts qui
marquent les personnalités et émanent
de choix qui, contestables ou pertinents, sont parfaitement contingents et
procèdent de la volonté des adultes et de conjonctures variables et relatives.
Enfin, l'Ecole n'est pas un
lieu aseptisé et affectivement vide ou stérile. C'est un lieu de socialisation)
qu'il faut se garder d'idéaliser naïvement et où, pour le meilleur et pour le
pire, se rencontrent, se heurtent, se forment et se déforment, s
'épanouissent ou se détériorent des personnalités que la
confrontation avec autrui fortifie ou fragilise. On ne peut ignorer ni l'essor qu'elle
permet à ceux qui y réussissent et que l'émulation conduit au succès, ni
l'infériorisation et la marginalisation de ceux qu'elle expose à l'échec, qu'elle renvoie ou
qui la rejettent. Ainsi l'éducatif et le contre-éducatif s'y mêlent
inextricablement, comme le bon grain et l'ivraie.
Mais ce sont là, à la limite, des évidences que les
zélateurs les plus rigides d'une didactique proclamée
« scientifique » ne peuvent nier. En revanche, là où se pose à bon droit la
question d'une fonction éducative de
l'Ecole et de sa légitimité, c'est à propos, à la fois des valeurs morales et
des problèmes personnels des élèves.
S'agissant
des premiers, vu la pluralité et surtout les divergences des référentiels philosophiques, éthiques et
religieux qui caractérisent, selon l'expression d'André Latreille, notre société « en miettes », divisée, disloquée, en
proie à mille conflits, sinon à la veille de quelque guerre civile, les adolescents sont de plus en plus
en proie à l'incertitude et à la recherche de repères. Comment leur proposer des valeurs sans, pour l'Ecole, sortir de
son rôle ? Et il ne suffit pas, si utile soit-elle, d'une « éducation à
la citoyenneté » pour répondre à l'attente de ceux qui cherchent à tâtons des
raisons de vivre, un sens à leur vie, le sens de la vie.
S'agissant des seconds, la précarité des liens
familiaux, l'absence ou l'effacement de parents négligents ou débordés, comme
la pluralisation ethnique qui expose au choc de cultures disparates, expose beaucoup à un désarroi, voire à une
détresse qui les conduit$ à chercher auprès du professeur ou du
conseiller d'éducation un soutien, une aide, une relation ailleurs absente. Et,
plus simplement encore, les « incivilités » et « violences » partout observées
— et de la part d'élèves de plus en plus jeunes — font cruellement sentir le
besoin d'une éducation, au moins à titre de suppléance.
Mais, au même moment, la faveur de la didactique
fournit un alibi à la dérobade. Et, plus sérieusement, la conviction sincère
d'une incompétence que la « formation » prodiguée au sein des IUFM ne risque guère de combler, la recherche de
la sécurité qu'accroît désormais le soupçon à l'égard de toute proximité
relationnelle, tout conduit à détourner du rôle éducatif. Au total, on se
trouve face à un paradoxe : il n'a jamais tant fallu éduquer, mais à quoi ? et
pour quoi ? Alors, avec plus ou moins de bonne conscience, on se réfugie dans
le rôle d'instruction, que la compétence disciplinaire, académiquement garantie
par les diplômes, convainc de posséder. Ou bien l'on oscille entre un
militantisme politique abusif ou la vaine proclamation de valeurs citoyennes
que les plus concernés ne prennent guère au
sérieux, peu préoccupés qu'ils sont d'adhérer à une société dont ils se
sentent exclus.
Entre le besoin d'éduquer et
l'impossibilité d'y parvenir, que faire ? Comment se situer ? Et le
problème est d'autant plus épineux que tous les pédagogues, - de Platon à
Rogers et des pédagogues
chrétiens aux doctrines les plus étroitement rationalistes - suspendent à
l'éducation le progrès de l'humanité. Sans
méconnaître le rôle des dispositifs politiques, qui recourent à la contrainte
du pouvoir d'Etat, ils ont en commun de subordonner le progrès durable à
l'éducation, c’est à dire à l'adhésion, elle même liée à la transformation des
coeurs ,
Impossible et indispensable : tel est le dilemme
face auquel place la problématique de l'éducation
actuellement. L'instruction se développe . Mais, séparée de l'éducation, elle
peut s'avérer dangereuse, car elle n'apporte pas avec elle les règles de
son bon usage. C'est dire que, en s'interrogeant
sur leurs relations, on ne pose pas une question d'ordre formel, pour
introduire un débat superflu. Quelles
contribution le RÉVEIL propose-t-il à sa résolution ? Ce pourrait être
pour lui l’objet d’un débat à proposer à ses membres.
On a proposé mille définitions
de l'éducation. Si l'on se centre sur ce qu'elle a d'essentiel, sur « l'intention éducative
» en tant que telle, indépendamment des temps et des lieux, sans doute peut-on considérer qu'elle consiste dans le pari
de parvenir à susciter l'adhésion libre de l'éduqué aux valeurs que
l'éducateur lui propose.
D'une part, qu'il le veuille ou
le sache ou non, il ne peut pas ne pas proposer de valeurs.
D'autre part, s'il ne croit pas possible d'y faire adhérer librement, il se
condamne au dressage : de la contrainte violente au chantage affectif,
il ne peut alors que conditionner, c'est à dire renoncer à éduquer.
Concrètement, l'objectif posé - l'adhésion libre -
ne s'atteindra que peu à peu, au fil du temps.
C'est pourquoi Kant peut dire qu'éduquer consiste à exercer une contrainte en
vue d'une liberté, à ne
l'exercer qu'en vue de celle-ci. L'éducateur qui intégrerait bien cette idée
éviterait deux écueils :
§
exercer
une contrainte sans que ce soit en vue d'une liberté, mais pour éprouver le plaisir du pouvoir, par caprice, par défi, etc.
S'il ne contraignait qu'à condition d'être sincèrement sûr que c'est pour favoriser la liberté de l'autre, il
assainirait beaucoup la situation, en évitant de prendre ses lubies ou
ses manies pour des exigences de la raison.
§
renoncer à toute contrainte sous prétexte que ce serait
une violence scandaleuse,
et, en définitive, abandonner l'enfant à lui-même, sous prétexte de respecter
sa liberté.
Si je contrains l'enfant à apprendre à lire, je peux
me dire, toutes précautions étant prises par ailleurs, que cette contrainte est
bien une condition de sa liberté à venir, et donc est légitime. Corollairement,
si je ne l'y contrains pas, je compromets sa liberté à venir.
La contrainte doit devenir progressivement inutile :
c'est le signe d'une éducation réussie. Et cette
réussite est subordonnée à un exercice provisoire de la contrainte éducative
qui se déploie dans le temps. C’est pourquoi elle exige la patience ou, ce qui
revient au même, l’espérance.