Georges HERVE *
Le système scolaire d'un pays peut être envisagé du point de vue des attentes
des citoyens de ce pays. Ces attentes peuvent, schématiquement, être classées
en trois catégories :
§
celles
des familles, du moins de celles qui ne se sentent pas exclues dès le départ,
qui attendent de l'école qu'elle assure une intégration professionnelle et
sociale valorisante à leurs enfants, soit dans la lignée familiale, soit par la
promotion sociale individuelle (l'ascenseur social). Ces attentes sont assez
souvent reprises par les élèves les plus âgés. Elles sont notamment portées par
les associations de parents d'élèves. Elles prennent une acuité particulière à
une époque où « l'ascenseur social » semble de plus en plus être en
panne.
§
celles
des « humanistes » qui attendent de l'école qu'elle assure – ou du moins
qu'elle contribue largement à assurer – le plein épanouissement des personnes
en devenir que sont les jeunes, le meilleur développement de toutes leurs
potentialités. Ces attentes sont notamment portées par les mouvements
pédagogiques qui se réclament des pédagogues, philosophes, médecins,
psychologues ou praticiens qui de Rousseau et Pestalozzi à Jean Foucambert et
Claire Héber Suffrin, sont souvent rattachés à ce que l'on appelle « l'école
nouvelle ». Elles sont aussi reprises par des familles d'enfants qui s'adaptent
parfaitement au système scolaire existant qu'elles jugent cependant inadapté au
développement harmonieux de leurs enfants, ou par des familles dont les enfants
sont malmenées par ce système. Ce sont ces familles qui recherchent le plus les
écoles « différentes ».
§
celles
que l'on peut dire « socio-politiques » qui attendent de l'école
o soit qu'elle assure la
pérennité du système socio-politico-économique existant, qu'elle réponde aux
besoins de l'économie telle qu'elle existe,
o soit qu'elle soit un outil
de transformation sociale.
Dans
notre réflexion sur l'Ecole, nous aurons à prendre en considération chacun de
ces types d'attente, à les mettre en perspective pour dégager les liens et les
oppositions qu'ils peuvent entretenir. Nous aurons aussi des choix à faire et à
assumer en fonction des finalités que nous attribuons à l'école dans le cadre
d'un système éducatif global. Nous avons droit à l'utopie à condition de nous
efforcer de trouver des voies pour amorcer sa mise en application.
Nos échanges nous enrichirons des apports de
l'intelligence collective de notre groupe. Mais nous ne devons pas nous contenter
de réfléchir ensemble, de faire des projets : encore faut-il tenter de les
réaliser – ou de créer les conditions pour qu'ils puissent se réaliser.
Diffuser
des idées est nécessaire, mais ne suffit pas à les faire entrer dans la
réalité. Le récent débat national sur
l'Ecole l'a bien démontré : ni la publication du « miroir du débat » (fort
volume qui a sans doute été peu lu) ni celle de la synthèse réalisée par
la Commission Thélot n'ont eu de véritable impact même sur la loi d'orientation
votée au printemps dernier et dont on ne sait plus très bien d'ailleurs si elle connaîtra un jour un début
d'application. De toutes façons, une loi peut modifier des structures, mais elle ne peut changer les
pratiques pédagogiques et encore moins les habitudes de penser l'éducation. La transformation profonde
de notre système éducatif ne peut être imposée par la loi. Elle ne peut qu'être initiée à la base, par les acteurs du
système. Elle ne peut être que lente et progressive, du moins dans un
premier temps, tant qu'une dynamique de changement n'aura pas été déclenchée.
Des
milliers d'acteurs — enseignants-éducateurs — inspirés par des grands
pédagogues ont amorcé des transformations
profondes dans leurs pratiques pédagogiques espérant que ces transformations se répandraient en taches d'huile. Or il n'en a
rien été. Notre système scolaire semble verrouillé : les « novateurs »
se heurtent souvent à des obstacles de toutes natures qui finissent par les
user. Les innovations acceptées par le système sont celles qui ne portent que
sur un domaine limité, souvent transitoire, ou qui apportent localement
quelques solutions concrètes à des problèmes particuliers souvent nés du système, mais ne remettent pas en
cause les fondements de ce système. Lorsque celui-ci ne peut les contrer efficacement, il a recours à l'isolement :
on a souvent entendu dire de telles
pratiques pédagogiques « nouvelles » qu'elles étaient évidemment très valables,
mais complexes à assumer, réservées à des enseignants « exceptionnels ».
Je ne reviendrai pas sur les raisons qui rendent une
transformation profonde de l'éducation vitale pour l'avenir de notre société, de la
planète, de l'humanité, (Voir Lettre 6-5). Ni sur la nécessité de cette transformation pour que les solutions locales
apportées aux différents maux qui minent notre société, notre planète,
l'humanité aient un impact durable. Je rappellerai simplement cette citation
d'Edgar Morin : « L 'histoire s'avance, non de façon frontale comme un
fleuve, mais par déviations qui viennent d'innovations ou créations internes,
ou d'événements ou accidents externes. La transformation interne commence à
partir de créations d'abord locales et quasi microscopiques s'effectuant dans un milieu restreint initialement
à quelques individus et apparaissant comme déviances par rapport à la
normalité... Toute évolution est le fruit d'une déviance réussie dont le
développement transforme le système où elle a pris naissance : elle désorganise
le système en le réorganisant ». C'est dire que toute transformation
sociale commence par des transformations personnelles
créatrices de conduites nouvelles. Edgar Morin identifie des contre-courants porteurs
de « déviances positives » qui agissent dans de nombreux domaines1[1]
et précise : « la vraie transformation ne pourra s'accomplir que lorsqu'ils
(ces contre-courants, y compris les contre-courants
éducatifs) s'entre-transformeront les uns les autres, opérant ainsi une transformation
globale laquelle rétro-agira sur la transformation de chacun d'eux ».
C'est là une idée difficile à faire partager : or des
enseignants seuls, et qui plus est ultra minoritaires, ne pourront enclencher la dynamique du
changement nécessaire dans notre système éducatif.
C'est pourquoi j'avais invité divers mouvements attachés à agir dans divers
domaines à venir se joindre à nous :
seul ATD Quart Monde est représenté aujourd'hui, grâce à notre ami Bruno
Masurel.
L'une
des suites de notre rencontre devra consister à nous attacher, chacun avec ses
moyens, mais aussi avec l'appui de tous, à
établir un dialogue avec les mouvements investis dans d'autres domaines
qui partagent les mêmes idéaux humanistes que nous. C'est à un travail de fond
de longue haleine que nous devons nous
consacrer sur ce plan, un travail qui exigera que nous nous informions
sur les actions de ces mouvements pour pouvoir débattre avec eux des
transformations à apporter dans notre système éducatif dans les perspectives
qui sont les leurs.
* Instituteur, Psychologue scolaire, Rééducateur en psycho-pédagogie, Fondateur-animateur de l’association-réseau R.E.V.E.I.L
[1] Edgar Morin cite ainsi les contre-courants écologiques, qualitatifs, de résistance à la vie prosaïque, au primat de la consommation, d'émancipation à l'égard de la tyrannie de l'argent, pacifistes et non-violents. Curieusement, il oublie le plus ancien, sans doute, le contre-courant éducatif dont l’origine remonte au moins au début du 20e siècle avec les médecins-pédagogues que furent Ovide Decroly (Belgique), Edouard Claparède (Suisse) et Maria Montessori (Italie).