Jacques GEORGE *
Il serait sans doute efficace — et urgent ? - d'identifier quelques sujets cruciaux, qui se posent de toute façon, et dont certains constituent des verrous bloquant toute évolution du système éducatif (je me limite à celui-ci, mais la démarche serait la même dans d'autres domaines).
Quelques-uns me semblent particulièrement importants aujourd'hui :
parce qu'elle est nécessaire d'une part (évaluation non seulement des élèves, ça on pense savoir le faire, mais aussi de notre pratique personnelle, ça, l'inspection ne semble pas efficace), mais surtout d'autre part parce que l'évaluation finale (i.e. brevet ou bac) commande toute la pratique pédagogique en amont. C'est ce lien qu'il faudrait arriver à briser, en popularisant les exemples étrangers, et les quelques pratiques en rupture qui existent en France.
Mais on se heurte alors à la prétention de chaque discipline d'être présente dans tous les examens, et de préférence à l'écrit, avec un coefficient substantiel. Il y a là un blocage majeur, qui devrait orienter les réflexions vers la recherche de formes d'évaluation finale non scolaire et/ou non mono-disciplinaire, et vers d'autres pratiques évaluatives quand on n'est pas au stade final.
Et on arrive là à un autre gros blocage : la définition des disciplines, semblable d'un bout à l'autre du cursus, la formation essentiellement disciplinaire des professeurs, et leur attachement à leur discipline qui leur fait trop facilement oublier que le pauvre élève a en face de lui (au second degré du moins) une dizaine de professeurs dont chacun croit que sa discipline est essentielle.
D'où les débats équivoques sur le socle commun. Si socle ne désigne qu'une sélection de disciplines, c'est sans intérêt (bien entendu, si ma discipline en fait partie). Si au contraire c'est une façon d'organiser l'acquisition des connaissances et des compétences nécessaires (mais qui est juge de cette nécessité ?), c'est important (autres acceptions : c'est un smic, pour ceux qui confondent maximum et minimum ; ou c'est un piège du régime. Négligeons).
Un autre débat doit être relié à celui-ci : l'aide aux élèves, et pas seulement aux élèves en grande difficulté, à tous les élèves. Il est facile de vitupérer la marchandisation, de dénoncer les officines genre Acadomia (sans oublier que des collègues de l'enseignement public vont peut-être y arrondir leurs mois), de déplorer que l'aide aux devoirs soit parfois donnée dans des groupes plus ou moins intégristes et/ou plus ou moins incompétents. Mais il ne faut pas oublier que c'est justement dans le travail «à la maison » que se cristallisent les inégalités sociales et culturelles. La distinction entre le travail en classe et le travail à la maison est-elle pertinente ? Le rôle du professeur est-il de faire un « bon cours » (de « haut niveau » évidemment, et sur lequel on continue à le juger) ou de diriger l'acquisition par l'élève des connaissances et compétences, par des moments de cours sans doute, mais aussi des moments de travail collectif et d'autres de travail individuel, les deux étant guidés ? Ce rôle-là doit-il être partagé avec des aides, assistants, adjoints, jeunes enseignants, stagiaires d'IUFM, etc. ? (partagé : pas abandonné à). Cela peut-il se terminer à 16 h 30 ou 17 h ?
En liant ces deux débats, on rencontre celui du degré de spécialisation des professeurs, dont on ne voit pas pourquoi il devrait être le même dans les classes terminales et en sixième (et le nombre de ces professeurs dans une même classe : cela a un rapport avec la relation pédagogique, oui ou non ?). Derrière cette question, celle de la formation et du recrutement.
Il faudrait évoquer aussi les structures qui s'adressent à des publics théoriquement semblables ou voisins (petite enfance, enfance inadaptée, post-bac, formation professionnelle) et qui sont en fait concurrentes. Une concurrence qui souvent a un aspect de classe, comme le montre la composition respective des classes préparatoires et des premiers cycles universitaires, et la réussite différentielle.
Il n'est pas jusqu'à la gratuité qui ne demande à être regardée sans a priori. Les structures qui en fait ne s'adressent pas à tous doivent-elles être gratuites, financées par tous les citoyens, y compris ceux dont les enfants ont très peu de chances d'en profiter ?
Ce sont évidemment des questions dérangeantes. Mais je pense que c'est le rôle du genre de rencontres dont je parlais plus haut que de les poser et de commencer à les déblayer : commencer seulement, elles ne se règlent pas par des formules simples. Mais, si l'Ecole peut contribuer à changer la société, il faut qu'elle accepte de (se ?) changer elle-même dans ses mécanismes. Dernière remarque : et ceci sans attendre que les budgets, que les effectifs, que les locaux, etc.... (mais bien sûr en agissant par ailleurs pour que les budgets, les effectifs, les locaux, etc. )