Pierre BADIOU *
-
Il
s’agit d’un point de vue sur
l’école dans notre société – avec la volonté d’être très critique (négativement)
dans le but de mieux éclairer ce qui reste caché (involontairement ?) aux
yeux d’une majorité – et ce malgré (ou à cause de) son importance politique.
-
(je
n’aborde pas les aspects historiquement positifs de l’école, ni la lutte
actuelle, nécessaire, contre la marchandisation de l’école dans la défense des
services publics)
-
Il
ne s’agit pas d’examiner les pratiques de chaque enseignant en portant un
jugement personnel mais d’éclairer les
structures, les valeurs qui déterminent le fonctionnement du système
scolaire, de faire apparaître ainsi son
rôle, sa fonction idéologique.
-
j’insiste
sur l’importance politique d’un tel examen (trop souvent occulté par le
mythe « Jules Ferry) et je rappelle que dans notre société
« libérale » (économie capitaliste) la classe dominante possède non
seulement le pouvoir économique, le pouvoir politique, mais aussi un
pouvoir idéologique (pouvoir sur nos esprits) qui assure sa pérennité (=>
Alain Accardo)
-
je
rappelle aussi que des institutions, des structures publiques et/ou privées ont
une fonction de formatage des esprits : ce furent les églises (en déclin,
quoique...), l’armée avec la conscription, les médias et la
« communication » (à sens unique) dont la puissance n’a cessé de
croître (il serait bon de réfléchir sur leurs pratiques) et toujours l’école.
(rappel : pour nous, il s’agit d’une société
capitaliste)
·
le rôle attribué généralement
à tout système éducatif est de transmettre un patrimoine (concepts, valeurs,
croyances, connaissances, savoir faire, œuvres...)
·
but : former – donner forme à,
façonner – des individus afin de les rendre conformes
et ainsi de les intégrer au sein d’une communauté, d’un système particulier.
-
l’école
de Jules Ferry est intouchable : pas de remise en cause, d’examen critique
-
on
perpétue l’illusion d’une « école du
peuple » (en réalité : une école pour
le peuple)
-
il
faut souligner la prétendue
« neutralité » de l’école : on ignore / on veut ignorer la dimension
idéologique. Pourtant, une pédagogie ce n’est jamais neutre (ce n’est pas un simple
ensemble de techniques, mais c’est bien un tout d’ordre idéologique)
-
on
fait l’impasse sur les circonstances historiques de la création de l’école
de Jules Ferry: elle répond à un projet éminemment politique de la
bourgeoisie industrielle et moderniste de la fin du XIXème siècle
pour « clore l’ère des révolutions ». Après des décennies de troubles
révolutionnaires, il s’agissait d’asseoir solidement une république bourgeoise
adaptée à son temps et de favoriser le développement du capitalisme industriel.
Pour cela : former une main d’œuvre
et des citoyens en transmettant les savoirs nécessaires et les valeurs indispensables à la bonne
marche de la société capitaliste (compromis avec les forces conservatrices[1])
-
En
conséquence, ses structures, son fonctionnement et sa pédagogie vont servir ce
projet
J’en
présenterai deux.
- Ses racines plongent dans la nuit des temps et il paraît
« naturel », ayant acquis une incontestable légitimité :
domination des princes et des seigneurs, des clercs et des églises, du maître
(propriétaire, patron, dirigeant, éducateur...), du père, du mâle... d’une classe sociale
- L’école, à l’image de la société, fonctionne avec
ce paradigme : exige de l’élève la soumission
au maître détenteur d’un savoir qu’il doit transmettre à des enseignés en
situation d’attente passive et dotés a
priori d’un statut d’ignorant.
- A noter : évolution vers le rejet de plus en
plus affirmé d’une domination jugée abusive (à l’image des mouvements
d’émancipation des peuples, des femmes) en
première ligne se trouvent les jeunes des quartiers dits « sensibles ».
ð
école
déstabilisée oscille entre répression et discours moralisateur. Mais aucune
remise en cause des pratiques
pédagogiques, des rapports
adultes/jeunes (lycée de Rodez).
-
Pourquoi cette dénomination ?
-
Ses caractères :
-
bien
suivre la ligne sans jamais la dépasser,
-
reproduire
le modèle, écouter sans rien dire,
-
se
soumettre aux ordres, pas d’initiative,
encore moins de fantaisie,
-
progresser
selon des étapes déterminées qui découpent des tranches successives de savoir,
les écarts sont condamnés,
-
l’erreur
(assimilée à la faute) est sanctionnée...
-
De
là, une pédagogie du face à face (frontale) :
. Le maître enseigne en déversant un savoir planifié
dans des têtes qu’il voudrait constamment attentives et toutes semblables
(=> rejet de l’hétérogénéité - organisation scolaire dite « simultanée »
codifiée en 1720 par J-B de la Salle, puis officialisée par Guizot et J. Ferry)
. Communication verticale du maître à l’élève – retour
attendu de la parole autorisée.
. Relations/communications
horizontales plurielles et contradictoires d’élèves à élèves et avec les
adultes sont absentes ou très limitées, quand elles ne sont pas interdites.
ð
Dès
lors : comment confronter des opinions ? apprendre à tenir compte de
l’opinion des autres ? comment
ce système hiérarchique qui impose le savoir et le pouvoir d’un seul apprendrait-il
à tolérer des différences ? => porteur d’une violence latente
Sartre évoque une conception
« digestive » ou « alimentaire » de l’éducation - Paolo Freire parle, lui,
d’une « pédagogie bancaire » (« dépôt » du savoir dans
l’esprit d’ « élèves récipients »), qu’il condamne et lui oppose
des relations dialogiques
(dialogue : éducateur-élève, élève-éducateur) et une « pédagogie
conscientisante » qui se donne pour tâche l’éveil de l’esprit critique
(voir plus loin)
-
(présentées
comme universelles)
S’inspirent des mêmes
paradigmes : répondent bien à la nécessité de tenir en laisse un peuple
parfois trop prompt à se soulever (la Commune)... ou à dire NON
(référendum) !
=>
ces valeurs permettent de conformer les esprits et de guider les comportements.
.
la discipline, accompagnée d’une
batterie de sanctions, enseigne la soumission à la règle ou à la loi édictée par d’autres => transcendance de l’ordre établi.
.
l’individualisme et la compétition préparent à la concurrence
de l’économie libérale et au chacun pour soi (compétition sous-entend
« égalité des chances » mythique : mystification).
. l’écoute
attentive et muette du maître apprend que la parole d’un supérieur est
incontestable => respect et obéissance hiérarchique.
.
l’erreur condamnée devient une « faute »
fille de l’indiscipline ou de l’insuffisance de travail, mais non preuve
d’une recherche tâtonnante (tâtonnement expérimental, essais/erreurs)
.
le mérite et ses récompenses : on n’a rien sans mal.
.
la mémoire et le par cœur définissent LE savoir – à la place de l’acquisition des
véritables outils de connaissance (praxis)
=> ce verrouillage de la
pensée permet que se perpétue l’orthodoxie du moment et il constitue bien une violence symbolique (Bourdieu) – source de la violence des
élèves.
- Juste un rappel sur les structures correspondantes :
verticalité hiérarchique, cloisonnement des disciplines, des horaires (et des
classes dès le collège) même le primaire ne connaît pas l’interdisciplinarité,
isolement de chaque établissement
-
Le
système scolaire a toujours eu le souci de s’adapter aux évolutions de la société (besoins de l’économie capitaliste
et pression sociale)
ð mouvements dits de
« démocratisation » (mais toujours inspirés par l’idéologie dominante :
« ascenseur social », former l’élite « républicaine »...)
-
certes,
il y a danger pour les classes dirigeantes : donner du pouvoir aux dominés
en élevant leur niveau de connaissances ; mais il y a des pare-feu :
-
d’abord :
l’entrée au compte-gouttes de brillants sujets distingués et préparés par les
instits.
ð opération rentable pour les
dominants : s’approprient des intelligences en veillant à les rendre
conformes ; en même temps privent le peuple d’esprits ayant acquis des
capacités d’abstraction ; donnent l’illusion en plus d’un fonctionnement
démocratique.
-
puis
entrée, progressivement plus massive, d’enfants des milieux populaires
(étapes : examen ; puis filières ; collège dit unique enfin) -
on compte sans doute sur la sélection que ne manqueront pas d’opérer des études
pensées pour des enfants de la bourgeoisie, en adéquation avec la culture
acquise au sein de leur groupe social, étrangère aux autres enfants
=> vrai-faux collège
unique qui sépare subrepticement le bon grain de l’ivraie .
-
La
sélection joue à plein (et elle est sociale : 22% des enfants d’ouvriers
obtiennent un bac général contre 72% dont le père est cadre supérieur).
ð
exclusion,
frustration, chômage pour les laissés-pour-compte : autre source de
violence.
-
ce
qui pour beaucoup de gens est un « fiasco » de l’école ne l’est pas
pour le système
-
naissent
des mouvements répétés et parfois incohérents : on remet quoi en
cause ? jamais les pratiques
pédagogiques traditionnellement recommandées et massivement utilisées.
-
c’est
bien ce que veulent les dominants et ils veillent jalousement à maintenir le
statu quo : leur souci est de garder le contrôle d’une formation qui
participe à la reproduction de la division sociale – d’où la fermeture du
système à tout apport culturel non officialisé
(Aucun « ordre » oppressif ne
supporterait que tous les opprimés se mettent à dire « pourquoi »,
écrit Paolo Freire)
ð
des
« réformes » se succèdent sans rien modifier de fondamental, faites
pour adapter ce qui est aux besoins des dominants, mais sans changer de
paradigme (ex. suppression des TPE
« travaux. personnels .encadrés » : changer + ou - le système, non de système)
=> Juste un éclairage
succinct sans entrer dans le détail
deux plans sont à considérer
(bien que liés) pour comprendre la valeur de ces changements :
. pédagogie traditionnelle :
obsession des « fondamentaux » (des « bases ») =>
« pédagogie des préalables » : d’abord la leçon magistrale,
suivie d’applications (les devoirs) qui place en premier des
« savoirs » fossilisés et recule sans cesse le moment de la
confrontation avec la culture, le réel => passivité de l’élève qui doit
bien écouter afin d’absorber les savoirs (cf. texte de Meirieu et les citations
de P. Freire)
. pédagogie dite « nouvelle » : en simplifiant : il
s’agit de se demander comment on fait pour apprendre (à nager, à rouler à
bicyclette, à lire...) => on apprend
en faisant et non en écoutant les discours du maître (méthode naturelle chez
Freinet) => rôle actif de l’élève dans la construction de ses savoirs : apprentissage et exercice d’un comportement sont indissociables :
initiative, curiosité, créativité, esprit critique anticipation suivie de vérification,
responsabilité, travail en équipe... – rôle de l’adulte : guider.
-
Paolo
Freire nous offre une analyse très riche, très suggestive de la pédagogie
bancaire (souligne l’esprit de passivité, son oppression, l’aliénation qu’elle
maintient, la manipulation et l’imposition du modèle dominant, l’invasion
culturelle...)
=> il lui oppose une
pédagogie « conscientisante » reposant sur un dialogue permanent éducateur-éduqué, l’un et l’autre l’étant tour à
tour et simultanément – souligne l’importance de la praxis : action et réflexion sur le monde pour le
transformer (deux pôles inséparables) - travail sur le monde réel et actuel
=> l’individu apprend à se comporter en citoyen critique. (pédagogie
institutionnelle)
-
Il
y a là bien sûr danger pour la classe dominante : accorder un droit
d’entrée à la réalité sociale du moment conduira immanquablement à une réelle
connaissance de la société par une « mise
en question » de ce qui est vécu. Risque fort d’émerger d’une part la
nature contradictoire de cette société (oppresseurs/opprimés), d’autre part
l’acquisition de savoirs nouveaux théorisés à partir de
situations concrètes.
Apprentissage révolutionnaire. C’est ce que Paolo Freire nomme la nécessaire «
conscientisation » indispensable à tout acte éducatif (et c’est ce que faisait
la classe ouvrière au XIXème siècle).
=> Ce point de vue offert
par le plan politique permet de mieux comprendre pourquoi les dominants
refusent obstinément ces changements fondamentaux. Ils sont aidés en cela par
la grande majorité des enseignants, issus de ce système, ainsi que des parents
de la classe moyenne et de la bourgeoisie, tous imprégnés fortement de
l’idéologie dominante (songer à l’habitus
de Bourdieu). Ainsi le système éducatif continue à distribuer un savoir
livresque et des connaissances prédigérées et estampillées qui ne poussent
guère à s’interroger sur le pourquoi des choses.
-
Alain
Accardo, De notre servitude involontaire,
Agone
-
Paolo
Freire, Pédagogie des opprimés, La Découverte
(collection Re-découverte)
-
Jean
Foucambert, L’école de Jules Ferry,
Association fraçaise pour la lecture (réédition)
- Les trois états de conscience : magique,
naïve, critique
« Le discours que développe le narrateur
conduit les élèves à enregistrer mécaniquement le contenu raconté. Plus encore,
la narration les transforme en " bouteilles vides ", en
récipients que l’éducateur doit remplir. Plus celui-ci remplit les récipients
avec ses « dépôts », meilleurs il est. Plus ils se laissent docilement
" remplir " meilleurs élèves ils sont ».
« Plus les élèves
s’emploient à archiver les " dépôts " qui leur sont remis,
moins ils développent en eux la conscience critique qui permettrait leur
insertion dans le monde comme agents de transformation, comme sujets. »
« Le savoir ne
s’acquiert que dans l’invention, la réinvention, dans la recherche tendue,
impatiente, permanente que les hommes font dans le monde, avec le monde et avec
les autres hommes. »
« ...comme les hommes, en recevant le monde qui entre en eux, sont
déjà des êtres passifs, il appartient à l’éducation de les rendre encore plus
passifs et de les adapter au monde. Plus ils sont adaptés, du point de vue
" bancaire ", plus ils sont " éduqués " parce qu’ils sont
ajustés au monde.
C’est là une conception et, par voie de
conséquence, une pratique qui ne peut intéresser que les oppresseurs, lesquels
seront d’autant plus tranquilles que les hommes seront plus ajustés au
monde. »
« L’éducation
conscientisante devient ainsi un effort permanent par lequel les hommes se
mettent à découvrir, de façon critique, comment ils vivent dans le monde avec lequel et dans lequel ils sont. »
Pierre Badiou
Changer
est difficile. Changer est angoissant. Entendons-nous bien : il ne s'agit pas
de ces pseudo-changements de mode, caprices volages. Ni de ces « aménagements
» concoctés par les puissants pour assurer toujours mieux leur domination. Mais des
transformations profondes et nécessaires qui conduisent à
une autre
vision des choses. Autrement dit à ce changement radical qu'impulse un nouveau
paradigme.
Légitimement - car notre identité est en jeu - nous
avons peur d'un regard qui s'éloigne du dogme. Et la peur nous fait régresser et croire qu'« avant » c'était
mieux. Mythe du paradis perdu. Cette crispation sur le passé provoque très
vite notre enfermement et bloque toute démarche intellectuelle : s'interroger,
s'informer soi-même sans se contenter d'être
informé par
l'« autorité », et réfléchir afin de comprendre. Refuser les raccourcis
trompeurs, les caricatures et autres jugements hâtifs, volontairement
déformants, les récupérations et les détournements. Est-ce si difficile ?
Ainsi de ces critiques outrageusement simplificatrices
que les bien pensants, sans le moindre souci d'analyse critique, ânonnent pour
enfoncer le clou. Selon eux, les « méthodes nouvelles » (!) seraient
irresponsables d'inviter l'élève à «
construire lui-même ses savoirs ». Ce membre de phrase isolé du contexte
suggère que seul, abandonné, il devrait se tirer d'affaire sans aucune aide et
tout inventer, alors qu'en réalité l'adulte est toujours prêt à guider
sa démarche. On lui oppose la traditionnelle et indispensable « transmission
des connaissances ». Sans doute. Mais
faut-il en rester là sans s'interroger sur la non moins indispensable « appropriation des savoirs » par ceux qui les
reçoivent et sans réfléchir sur le rôle actif de l'élève dans la construction de ses savoirs. N'est-ce
pas à cette fm que l'enfant est « placé au centre » (encore une horreur !) de
l'acte éducatif ? Hélas, l'image qui perdure est celle du maître déversant sa science du
haut de son estrade à tous les élèves sommés de l'ingurgiter... pour la
régurgiter telle quelle un peu plus tard.... Par ailleurs, on devrait se
demander si les savoirs transmis peuvent produire une autre logique que celle
du système. Doit-on s'arrêter à ce « remarquable pouvoir reproducteur » sans s'interroger sur les conditions de production de nouveaux savoirs ? A moins
qu'il faille laisser tout acte de création à « l'élite », républicaine ou pas, toujours
dominante.
Autre accusation : la mise en
danger de « l'école sanctuaire », espace clos qu'on veut préserver des
noirceurs et des
dangers de la société. Certes, toute démarche abstraite demande un esprit
libéré pour un temps des contraintes matérielles,
de toute urgence vitale qui paralyse l'effort de réflexion et perturbe le suivi
d'une étude, un éloignement momentané des problèmes existentiels. Mais combien
de jeunes qui franchissent le seuil de leur établissement sont-il
délivrés sur-le-champ de leur vécu social ? Particulièrement ceux dont la
famille doit endurer une précarité permanente... S'obstiner à maintenir hors du
champ scolaire et dans le non-dit la réalité des difficultés économiques et sociales qui sont le lot de nombre
d'élèves, leurs soucis quotidiens, leurs préoccupations d'adolescent(e)s, ce qui se vit intensément et
douloureusement parfois, et qui les hante, c'est leur interdire l'accès à l'univers du théorique. Mais on voit bien le
danger pour la classe dominante : accorder un droit d'entrée à la réalité
sociale du moment conduira immanquablement à une réelle connaissance de la
société par une « mise en question » de ce
qui est vécu. Risque fort d'émerger d'une part la nature contradictoire de
cette société (oppresseurs/opprimés), d'autre part l'acquisition de nouveaux
savoirs théorisés
à partir de situations concrètes. Apprentissage révolutionnaire. C'est ce que
Paolo Freire nomme la nécessaire « conscientisation » indispensable à tout acte
éducatif. A cela, on substitue un savoir livresque et des connaissances
prédigérées et estampillées qui ne pousseront guère à s'interroger sur le
pourquoi des choses.
Autre condamnation : cette «
nouvelle pédagogie » favoriserait un laisser-aller condamnable. Son laxisme (!
?) déplorable remplacerait « la discipline » d'antan, laquelle devrait être
vigoureusement rétablie à grand renforts de sanctions
et d'exclusions. Peut-on ignorer l'évolution des mœurs ? A l'image des
mouvements d'émancipation des peuples
naguère colonisés, des femmes longtemps soumises, se propage chez les jeunes,
jusqu'alors placés sous tutelle, le refus d'une domination jugée abusive
aujourd'hui. Les rapports jeunes/adultes ne peuvent plus être de supérieur à
inférieur, obéissant ainsi à une logique de la soumission. C'est un autre statut
que l'on
reconnaît à l'élève, qui permet le dialogue
dans le respect de chacun, et ce dès
les premiers âges de la scolarité. On peut établir des
règles en commun ainsi que les moyens de les faire respecter. Rien à voir avec
l'idée que chacun est libre de faire ce qui lui plaît. Apprentissage, long et difficile, de la
responsabilité qui doit se substituer à cet individualisme propre à notre société, et que l'école perpétue ! Et plutôt que de
se lamenter sur un prétendu « arrêt de l'ascenseur social » cher à
l'école élitaire de la bourgeoisie, cherchons à faire de l'école un lieu de
promotion collective.
Il est un thème récurrent qu'affectionnent les
médias et qui leur sert de bouche-trou : la crise qui affecte la lecture « Un
gamin sur six entre en sixième sans savoir lire », rappelle une journaliste qui
s'empresse de mettre en cause l'enseignement actuel et l'inévitable « méthode
globale... abandonnée après avoir engendré des catastrophes » ! Molière est
toujours actuel : et voilà pourquoi votre fille est muette. Chassons la «
méthode globale » (si peu utilisée) bouc émissaire idéal, et préconisons le
retour au b,a, ba... qui, lui, n'a jamais été abandonné ! Quant à se pencher
sur des recherches et des pratiques non-officielles, conduites depuis quelque
vingt ans par des enseignants, s'intéresser
aux résultats prometteurs révélés par des bilans rigoureux (alors que la «
méthode » officielle n'en offre aucun, sauf la multiplication des
non-lecteurs), la doxa s'y refuse obstinément.
Posons donc quelques
questions, histoire de susciter, peut-être, un début de réflexion.
Lire, n'est-ce pas comprendre
un texte ? Si oui, des assertions telles que : « On lit, puis on
comprend » ou « Il sait lire mais il ne comprend pas ce qu'il lit » ne
paraissent-elles pas absurdes ? En réalité, l'école enseigne à
l'enfant le déchiffrage qui consiste à associer des lettres pour prononcer
des syllabes, sans faire de sens : il ne sait donc pas lire ! Pourquoi
alors l'institution, les professionnels, les médias (et les politiques)
s'obstinent-ils à confondre lecture et déchiffrage ?
L'écrit est-il une simple transcription de l'oral ou
un langage particulier — langage pour l'oeil — doté d'un code
spécifiques (structures, fonctionnement...) ? Dans ce dernier cas,
pourquoi faudrait-il passer par un oral parasite pour apprendre à
lire ?
Peut-on apprendre à lire en
faisant autre chose que lire ? Ou encore : doit-on apprendre à lire... avant de
lire, ou apprend-on à lire en lisant ? (cf. Comment apprend-on à rouler à
bicyclette ? comment le bébé apprend-il à parler ?)
Les stratégies mises
en oeuvre par le lecteur sont-elles semblables aux pratiques du déchiffreur ?
Si non, plutôt que persister dans le
déchiffrage, ne vaudrait-il pas mieux apprendre réellement à lire « directement
» sur des textes véritables afm d'assurer une vraie lecture, la seule
ayant une valeur comme le reconnaissent les textes officiels ?
La
politique d'alphabétisation a permis de multiplier le nombre de déchiffreurs
mais non de lecteurs (capables de donner rapidement du sens à un texte et de
saisir tout l'implicite). On évalue à 25% seulement de la population adulte le
nombre de ces derniers. Ne devrait-on pas s'interroger sur le fait qu'on les
trouve essentiellement dans la classe dominante ? N'y a-t-il pas là un
problème politique aigu pour la démocratie ? Et comment comprendre le phénomène appelé « analphabétisme de retour » qui
touche les sociétés occidentales ?
* Professeur de lettres en retraite, membre de l’A.F.L. (Association Française pour la Lecture), fondateur de Brioude-Ville Lecture.
[1] Pour vaincre leurs réticences J.F. évoqua la menace d’une multiplication d’écoles du peuple (il en existait dans le milieu ouvrier) indépendantes « ouvertes aux fils d’ouvriers et de paysans où l’on enseignera des principes diamétralement opposés [à ceux des écoles confessionnelles], inspirés peut-être d’un idéal socialiste et communiste emprunté à des temps plus récents, par exemple à cette époque violente et sinistre comprise entre le 18 mars et le 24 mai 1871. »
[2] Ce qui gouverne notre vision des choses et du monde sans que nous en ayons conscience.