UNE ECOLE PAS COMME LES AUTRES :

à la Villeneuve de Grenoble, dans les années 70, la Municipalité Dubedout soutient une expérience pédagogique "innovante":

VIVRE A L’ÉCOLE EN CITOYENS

Collectif sous la direction de Raymond MILLOT

25 ans d’expérience dans un quartier populaire
25 ans, c'est l’âge de l’école des Charmes, c'est un temps suffisant pour s'approprier un ambitieux projet socio-éducatif, pour éprouver les multiples innovations qu'il impose ou suggère, pour intégrer les apports des pionniers de l'éducation nouvelle, de l'école moderne, des méthodes actives, de la pédagogie institutionnelle, pour s'engager dans des voies inexplorées, pour participer à des recherches-actions formatrices, pour triompher de la méfiance ou de l'hostilité de l'opinion, pour éprouver le conservatisme acharné de l’administration. C'est un temps pour devenir dans le quartier une évidence éducative et, pour les enfants, un cadre de vie, de travail et de joie qui marquera leur histoire...

« Instituer le citoyen », ce fut l'objectif majeur de l'Ecole Publique de la 3ème république. Leçons quotidiennes de morale et d'instruction civique, contenu des programmes, emploi du temps, méthodes, discipline, tout contribuait à ce projet. I1 s'agissait en fait d'un conditionnement efficace et nullement innocent, servant les objectifs économiques, politiques et guerriers, d'un capitalisme en pleine expansion. Cet objectif est tombé lentement en désuétude sans que rien de cohérent s'y substitue, d'où certaines nostalgies...
Instituer le citoyen, non plus en conditionnant mais en émancipant, c'est aussi l'objectif majeur que nous avons adopté, et bien avant qu'un incivisme explosif en fasse une préoccupation brûlante... Nous allons voir comment...
Mais insistons d'abord sur une condition déterminante : l'existence d'une équipe stable et cohérente ; il est urgent que l'administration et les syndicats prennent les dispositions qui favorisent la constitution des équipes d'établissement, leur fonctionnement, la formation collective de leurs membres, l'évaluation à moyen et long terme de leur action éducative...
Notre équipe, au fil des ans, s'est attachée à réunir les conditions d'une vie démocratique dans une école résolument ouverte sur le quartier, la ville et le monde, conformément au projet initial du quartier de l’Arlequin à la Villeneuve de Grenoble.
C'est dans ce cadre que les enfants vivent à l’école en citoyens. L'esprit citoyen se construit, comme se construit le savoir, en agissant sur le réel pour le transformer et le comprendre. Avec l'aide vigilante et exigeante des enseignants.
Le statut de l'enfant, et en conséquence celui des adultes « coéducateurs » (y compris les parents) s’en trouve fondamentalement transformé. Tout comme la fonction de l'école qui doit cesser de sécréter l’exclusion et de reproduire l'ordre social.
Nous avons choisi de mettre ces transformations en évidence en établissant un parallèle entre la vie des enfants à l’école et du citoyen dans la cité sous trois angles:


Transformations qui concrétisent l'alternative, possible et nécessaire, à un système éducatif inadapté aux besoins d'une société en transition. Une alternative à l'individualisme suicidaire et qui, par la promotion collective, assure la socialisation et l'individuation, prépare à la vie citoyenne.
Précisions préalables : toutes les responsabilités qui seront évoquées sont évidemment tournantes pour des raisons à la fois éducatives et démocratiques. Les groupes sont toujours constitués d'enfants d'âges différents, tout comme les cycles volontairement "multi-âges" (Cycle I: 2-3-4 ans, Cycle II: 5-6-7 ans, Cycle III: 8-9-10 ans).
Et, pour éviter d’écrire "les institutrices et les instituteurs", nous nous permettrons le terme familier "d'instits".

1. L'INFORMATION :
Chaque matin, la radio...
9 heures: les enfants s'installent et bientôt, le haut-parleur dont chaque classe est équipée, donne les nouvelles du jour. Le bulletin d'information a été élaboré la veille, par le groupe qui en est responsable, à partir de messages produits par un enfant, un groupe constitué, une dame de service, un parent, un animateur-enfance du quartier, une circulaire, une lettre de la municipalité, etc... C'est un instituteur, assisté ou non d'enfants qui l'a enregistré, en dehors des heures de classe. Ce sont deux enfants du groupe qui le lancent.
Ce matin: le Conseil d'Enfants y résume sa dernière réunion
- l’équipe du "Hall d'Info attire l'attention sur une nouvelle affiche portant sur "les droits de l'enfant et donnant un "numéro vert" que les victimes de mauvais traitements peuvent appeler gratuitement
- - Jacques (instit.) rappelle quelques précautions à prendre pour l'utilisation de la photocopieuse
- - Clémence a perdu sa trousse qu’elle décrit; elle serait contente qu'on lui rapporte
- - et... "Bonne journée à tous !".
Avec la radio, on sait ce qui se passe à la B.C.D, ou encore dans le quartier, en ville... Les enfants peuvent s'organiser pour une activité du mercredi, ou pour les petites vacances. Une classe peut inviter à venir observer les champignons qu'elle a récoltés... Le bulletin renvoie très souvent à des sources écrites consultables et plus détaillées.
Ainsi, la radio invite à partager les informations comme les réflexions, les difficultés comme les réussites, les grandes joies comme les petites, les projets individuels ou collectifs. ... provoque le dialogue.
Après l’écoute radio, l'instit peut aussi apporter une information, mais il joue surtout un rôle de médiateur. Que pense-t-on de tel communiqué ? Qu'est-ce qui n'a pas été compris ? Que doit-on consigner ?
Certains sujets peuvent exiger un débat immédiat. D'autres sont reportés et l'on note sur le calendrier le jour et l'heure où l'on donnera suite à une demande, une réflexion, un projet.
C'est un temps privilégié pour la communication, les échanges, l'expression orale, mais aussi pour discipliner et ordonner l’expression, pour structurer le temps, pour organiser la réflexion.
L'instit y puise tout ou partie des sujets qu’il reprend dans le journal de classe hebdomadaire.
Les enfants apportent eux aussi des nouvelles grandes ou petites. Certaines peuvent être retenues à différents usages : journal de classe, affichage, ou « Des Enfants S'en Mêlent » (cf. DESM).
Et puis, il y a les cahiers de vie.
Dès le cycle 1, chaque enfant a son cahier de vie. Il l'apporte à l'école tous les matins et le ramène à la maison tous les soirs. C'est un lien très important entre la famille et l’école. II permet de conserver des traces de ce qu'il vit à l’école, à la maison ou ailleurs.
A l'école, on peut y mettre des dessins, comptines, poésies, informations, comptes-rendus d’activités, recettes, etc...
L'enfant, des l'âge de 2, 3 ans a déjà une démarche de lecteur car il sait retrouver la page de sa comptine préférée, la sortie à Vizille, etc... Un temps important est consacré à lire les infos du cahier de vie, à sélectionner celles qui peuvent intéresser d'autres enfants ou adultes.
Pour la plupart des enfants, ce cahier devient un objet affectif très important : il est regardé, feuilleté, lu, montré, jeté par dépit, écorné, respecté, abîmé, aimé... Il permet de mieux se situer dans son environnement et dans le temps. La plupart des enfants sont très porteurs des infos auprès de leur famille, même si les parents ne sont pas lecteurs.
Les parents s'investissent plus ou moins dans le cahier de vie, mais tous reconnaissent le rôle qu'il joue auprès de leur enfant comme lien affectif très fort entre eux et l’école. >Au cycle 2, le rôle du cahier de vie s’élargit et un temps de travail quotidien important lui est consacré en classe. L'enfant y consigne les faits les plus divers qui le concernent, qui se produisent aussi bien à la maison qu'à l’école, qui lui tiennent à coeur, et dont il a envie de faire part. L'enfant y affirme son identité, sa singularité.
La nature des écrits quotidiennement placés dans ce cahier à l’école et la manière dont les enfants s’en emparent permettent aux familles de percevoir combien il est important que chaque enfant, puisse :


En classe, chaque enfant fait le tri dans ce qu'il a écrit chez lui, entre ce qu'il veut garder pour lui et ce qu'il tient à communiquer aux autres. Les informations données peuvent alimenter une discussion ou le journal de classe. Si elles sont utiles pour l'ensemble de l’école, elles sont transmises à la radio ou au hall d'info. Elles peuvent aussi faire naître un projet :
Ainsi, Seynabou a raconté, avec quelques mots - elle n'a que 5 ans et demi - sa visite à la Bastille qui domine Grenoble. Elle a collé le ticket du téléphérique et des photos prises de là-haut. Son père a lui-même relaté cette petite et impressionnante aventure.
En lisant le cahier de sa copine, Lofti a réalisé qu'il était presque seul de la classe à ne pas avoir pris le téléphérique. I1 a aidé Seynabou à confectionner une affichette pour le hall d'info, indiquant en particulier le prix du ticket et, avec l'instit, il a rédigé un message radio :
« Y a-t-il des enfants qui ne sont jamais montés dans les bulles du téléphérique ? Lofti leur donne rendez-vous pour organiser cette sortie »
.Et Lofti a tout fait pour que la sortie se réalise : informer les parents, trouver des adultes accompagnateurs, se renseigner sur les prix et les horaires... 12 enfants sont ainsi allés à la Bastille pour la première fois.
Nous sommes convaincus que, pour devenir un citoyen responsable, l'enfant doit être encouragé dans sa curiosité, poser des questions (Quand ? Où ? Comment ? Pourquoi ?), exiger de comprendre, partager ses savoirs, construire sa propre opinion.
Certains parents adhèrent à cette démarche, beaucoup ont besoin d'y être encouragés, mais le plus intéressant, c'est de constater que certains enfants poussent leurs parents à utiliser leur cahier de vie, ou même, le prennent seuls en charge comme une arme pour affirmer leur identité !
C'est ainsi que Nesrine en CP est arrivée en classe en brandissant son cahier sur lequel elle avait su écrire seule: « J'en ai marre. Personne écrit pareil mon prénom. A la maison, maman l’écrit « Nesserine », à l’école, on l’écrit « Naserine », alors moi, j'ai envie de l’écrire comme je veux ! »
La photocopie du livret de famille collée dans son cahier apporta la réponse: elle s'appelle « Nesrine », qu'on se le dise !
Et chaque semaine (ou presque) : le journal de classe. (Une réalisation de qualité est rendue aisée par l’usage des micro-ordinateurs).
Il peut, affiché dans le hall d'info, informer les enfants et les parents des autres classes. Il arrive qu'un groupe de travail ou un instit s'empare d'un journal de classe, le reproduise, le discute, y réponde.
Ce journal peut consigner quelques informations (sur le projet carnaval, la sortie d'un N° spécial de DESM) ou des petites annonces (appel à adultes pour accompagner en classe verte).
Il traite surtout de questions relatives à la vie du groupe : les conflits (disputes, récrés, bagarres et contentieux divers) l'entraide (tutorat, prise en compte des plus jeunes, solidarité avec les enfants en difficulté), les règles de la vie collective (les établir, les aménager, que faire en cas de non respect ?), les projets collectifs (séjours en classes transplantées, sorties, participation aux manifestations culturelles).
Il aborde aussi des questions d'ordre ontologique (a-t-on toujours envie de grandir ?) ou philosophique (quel sort réservons-nous aux animaux ?) ou éducatif (faut-il punir ? Doit-on laisser les enfants croire au Père Noël ?) ou revendicatif (à propos des jeux, du droit d'aller au cinéma ou au théâtre dans le cadre scolaire).
Les fonctions du journal de classes sont nombreuses .
11 n’est pas possible de présenter ici des fac-similés de ces journaux. Voici cependant le contenu de deux "articles" qui illustrent ce travail d’écriture:
C'est vrai ?
« Est-ce qu'on peut faire semblant d'y croire pour s'amuser » dit Victor. « Ah ! ca, on peut ! répondit Ernest » (extrait de Un beau livre, de Claude Boujon - École des loisirs )
Faire semblant de croire : au Père Noël - à la petite souris - aux fées - aux monstres - aux magiciens - aux pouvoirs magiques...
Faire semblant d’être - On joue volontiers à être un autre. « Toi, tu serais roi... moi, je serais... et on dirait que... »
Savoir qu'on fait semblant - On préfère que les adultes nous fassent sentir qu'ils nous embarquent dans la fiction. - Si les adultes affirment que ce ne sont pas des histoires, mais que c'est bien la vérité, nous, les enfants on ne sait plus où on en est. - Les adultes n’aiment pas non plus qu'on leur raconte des histoires ou qu'on leur fasse des blagues. - On risque de ne plus les croire quand ils nous disent des choses vraies. Un peu comme dans l'histoire du berger qui criait "Au loup!" pour faire des blagues et que personne ne prend plus au sérieux le jour ou le loup l'attaque vraiment!

Comment une aile de papillon peut provoquer une tornade...
Comme Pierre ne réussissait pas, il a chatouillé Paul. - Comme Paul n'aime pas être chatouillé, il a envoyé promener Pierre. - Comme Pierre n’appréciait pas de se faire envoyer sur les roses, il a insulté Paul. - Comme Paul n'aime pas les insultes, il a filé un coup de pied à Pierre. - Comme le coup de pied n'avait pas fait du bien à Pierre, Pierre a répliqué par un coup de poing. Comme le coup de poing n'avait pas raté sa figure, Paul s'est jeté sur Pierre toutes griffes dehors. - Comme la maîtresse n’apprécie pas qu'on se bagarre, elle s'est fâchée tout rouge...

Au cycle 3, l’atelier d'information citoyenne.
Le cahier de vie, avec sa dimension affective, n'a plus cours au cycle 3. Pudeur, désir de cloisonner sa vie et de garder ses petits secrets... Deux fois par semaine, pendant une heure, Christine prend une classe du cycle 3, la fait travailler sur le concept d'information, et passer les médias en revue d'une manière très active, critique et productive. Concrètement voici ce qui a été fait avec une classe au cours d'un demi trimestre.
Réflexion collective : - Comment s'informer ? (énumération des moyens). S’informer, pourquoi ? - Sélectionner les infos, les synthétiser pour tes différents usages et médias de l’école.
Choix d'un abonnement peur l’école : - comparaison entre le J.D.E, Mon Quotidien, Les Clés de l’Actualité Junior, l'hebdo des Juniors - quelles qualités quels défauts. (c'est Mon quotidien qui est choisi pour ses qualités et la nouvelle est annoncée par radio.)
Lecture du « Dauphiné libéré » (quotidien régional): observation de ses caractéristiques, des contenus, de ce qui peut intéresser les enfants.
Le journal télévisé : - utilisation du questionnaire de "l'Hebdo des Juniors" -visionnement d’un Joumal de France 3 - observations sur la présentation, les sujets traités, les images, réflexion sur la compréhension que peut en avoir un enfant.
Mensuel d’information municipale : - observation - lecture sélective d’articles "Citoyens en herbe" et "Tri des déchets ménagers"- Demande faite à la municipalité pour un envoi régulier de quelques exemplaires .
Joumal télévisé d'une chaîne locale : "lecture" de ces infos: "où ? quand? - comment ? - pourquoi ?" puis, retour sur trois sujets intéressant les enfants (1000 coups de pagaies sur l’Isère - dératisation annuelle - semaine du goût).
Comparaison de quotidiens : La "une", les titres et "chapôs" du Dauphine, du Monde, de Libération - on parcourt les pages, on se pose les questions du journaliste : où ? qui ? quand ? quoi ? comment ? pourquoi ?
Lecture critique d'un reportage enregistré la veille sur A2: - "les Tamagoshi": les enfants ne sont pas dupes : c'est une pub déguisée en info (un mois avant Noël...) - discussion sur les Tamagoshi, sujet/objet d’actualité qui divise les enfants . Rédaction d'un message radio.
Ateliers de production d'écrits (journalistiques) pour la radio, DESM, le hall d'infos (sujets : la semaine du goût au Jardin de Ville, la restauration scolaire et visite de la cuisine centrale, le numéro vert pour les enfants maltraités, la brochure municipale « T'as vu ma ville », tolérance et intolérance à la Villeneuve, Journée nationale sur la misère (qui aboutit a une invitation à l’école de deux militants d'A.T.D.-QuartMonde et une discussion très riche sur le regard qu'on porte sur "l'autre").

Au hall d'lnfo, on donne à voir et à ... agir
C'est une partie de l’école par où passent les enfants et que les parents peuvent facilement fréquenter, où l'on trouve affichés : des messages de classe d’intérêt général, des prospectus ou des informations municipales concernant les loisirs, les sports, les vacances, des propositions (la sortie à la Bastille de Lofti), des informations sur la vie du quartier ("l'appartement de Georges a brûlé... on collecte des vêtements, de la vaisselle), des messages personnels « j'aimerais bien que des copains s'inscrivent avec moi au camp de l'animation enfance »)...
Le groupe qui en assure la responsabilité est chargé de réfléchir sur l’intérêt des Informations collectées, de les rendre compréhensibles, attrayantes, de les renouveler, d'attirer l'attention s'il y a lieu par un message radio.
Suite à la lecture d'une lettre affichée s'adressant aux services techniques, le Comité de parents s'empare du problème des vitres cassées non réparées - de nombreux parents répondent à un appel de matériels pour une classe de mer en préparation - une famille immigrée se voit honorée et reconnue grâce à une affichette « la petite soeur de Leï1a F. est née lundi... elle s'appelle Fatima"...
Et "DESM" ! !
Des Enfants S'en Mêlent est le journal de l’école (de 4 à 6 pages). Son titre peut se lire comme un programme ; son sous-titre est une déclaration d'intention : "Joumal d'opinion". Libre de tout souci de rentabilité commerciale, il s'apparente à la catégorie en déclin des journaux bénévoles ou militants : il se veut le journal d'une « minorité » (les enfants) qu'il espère contribuer à rendre plus active et plus écoutée. A ce titre, il est un Instrument de la "vie politique" et c'est dans ce chapitre que nous le décrirons plus en détail.
Voici comment Abdelhalim, Anthony, Sophie et Jacques (instit rédacteur en chef) expliquent dans le n° 32 comment se réalise le journal :
Il faut d'abord lancer le travail. Toute l’école s'en mêle : s'est-il passé un événement particulier dans le quartier ? Les classes ont-elles un sujet à proposer pour le dossier de la page interne ? Les instits aussi donnent leur avis. Le sujet décide, les enfants s'inscrivent au Comité de Rédaction ( ils sont 20, venant de toutes les classes- les 5 ans sont exclus, mais parfois protestent). Dans chaque classe, on discute, on prend des notes. Le CDR rassemble les idées, rédige des questionnaires, prépare enquêtes sondages et interviews etc... Puis le CDR enquête auprès des enfants, des adultes pour connaître des avis pendant que tous les enfants écrivent.
Les « papiers » des enfants journalistes sont alors retravaillés au CDR pour réécrire, corriger, trouver le ton juste, ne pas perdre le sens des articles . Pour cela le travail se fait en groupes et on lit et relit les textes jusqu’à ce qu'ils conviennent, puis il y a la mise en page, l'impression à l'OCCE, la distribution à l’école, puis la vente à la criée sur le marché du samedi, le porte à porte le soir, le dépôt-vente chez les buralistes...
Voici ce que déclarait le libraire d’Arlequin Presse dans le N°16 "les clients qui achètent DESM ne sont pas liés à l’école des Charmes, et ils n'ont pas forcément des enfants. Ce sont souvent des gens bien informés et impliqués dans la vie du quartier. Ce sont des lecteurs fidèles qui attendent le numéro suivant et qui veulent la collection complète" .

2. VIE POLITIQUE
Les enfants peuvent-ils avoir une "vie politique" ? "Des Enfants S'en Mêlent' apporte déjà quelques réponses...
Depuis 1989, les enfants "Se Mêlent', dans DESM, tout d'abord de la vie de leur quartier, de leur cadre de vie.
Ils interpellent les habitants, les problèmes de propreté, d’incivisme . "L'affaire du caddie" (jeté d'une passerelle sur une voiture de police !) a fait l'objet d'un numéro entier très apprécié : après contre-enquête, les enfants rétablissaient les faits déformés par le Dauphiné Libéré.
Ils s'expriment sur leur cadre de vie. Ils aiment leur parc, ils le disent, ils interrogent les habitants, ils interviewent le responsable des espaces verts, prennent conscience des soins qu'on lui apporte et apprennent qu'il faut "au moins 1000 francs pour replanter un arbre". Ceux qui ont "arraché l’écorce des sophoras" sont des vandales qui coûtent cher à la collectivité... Mais les enfants savent que le vandalisme, ce n'est pas si simple :
"... Nous, quand on est en colère, on en parle, on écrit, on crie dans les manifs, mais eux, ils ne savent pas s’organiser, ils ne savent pas bien écrire, ils cassent. C'est leur manif contre ceux qui ont une chouette vie, alors si on fait une manif contre eux, ça va les faire exploser encore plus fort" (signé: Sahia, Nourdine, Yousef A., Yoann - atelier d’écriture).
Effectivement, les enfants ont défilé dans le quartier contre le vandalisme, à l’initiative du comité de lutte contre le vandalisme créé dans le quartier. Leur école est parfois touchée. Ils interpellent les services techniques quand les réparations tardent, veulent savoir par quoi on va remplacer le grand toboggan rouge... et sont persuadés "qu'il a été réinstallé grâce, surtout à la pétition de Julie et aussi aux articles de DESM". Ils interviewent la conseillère municipale chargée du quartier à propos de la délinquance. I1 leur arrive même de faire des reproches au Maire, arrivé trop tard à la fête des 25 ans du quartier. Bref, la Mairie, ils en connaissent les responsables, les rouages... l'Instruction civique, ça fonctionne !
Ils se préoccupent aussi de sujets plus dramatiques : des jeunes, connus de l’école, morts à la suite d'une bagarre, d'une overdose...
Des questions de société plus vastes constituent le thème de nombreux numéros : les Droits de l'Enfant (le sort d'Iqbal au Pakistan, celui de Sarah en Arabie Saoudite...), l'illettrisme, la télévision, le foot, les lois et les sanctions, les sectes ("Danger, ils sont fous!"), la pollution, la publicité, la paix...
Difficile pour les lecteurs de DESM d'ignorer que les enfants sont capables de réfléchir sur des sujets complexes, d'avoir une opinion fondée, d'exercer un esprit critique d'une manière responsable sur des faits de société. Mais la vie politique de nos enfants ne se limite pas aux affaires de la cité. Elle concerne aussi l'affirmation, le développement et la défense de leur nouveau statut.
Celui-ci fonctionne comme un acquis social, qui n'a pas été conquis, qui n'a pas été non plus octroyé, mais qui fait l'objet d'un projet partagé avec des adultes (et marqué par leurs contradictions).
Contradictions liées à leur statut d'adultes : les enfants doivent traditionnellement, culturellement et institutionnellement leu r être soumis . (On dit couramment "la maîtresse, le maître,..."). Certains parents sont choqués parce que les enfants tutoient les Instits et les appellent par leur prénom : ceux-ci trahissent, d'une certaine manière, le front commun des détenteurs du pouvoir...
Contradictions liées à leur fonction : instituer le citoyen, en faire un individu libre, responsable, soucieux du bien commun - objectif proclamé et non poursuivi - et reproduire la société - objectif poursuivi et non avoué. Ils sont des "enseignants" mais travaillent pour « l'éducation (nationale) » autre contradiction (transmission contre appropriation et production de savoir).
Et de plus, il leur faut composer avec les besoins antagonistes de l'enfant : besoins de risque et de protection, de liberté et d’autorité, de créativité et de conformisme.
Aucun dogme ne permet de naviguer entre ces contradictions. On s'en tient simplement à créer les situations potentiellement favorables à cette évolution du statut de l'enfant.
Les enfants perçoivent spontanément l'enjeu . Ils aiment faire connaître, et ne manquent pas de défendre, ce qu'ils vivent, ce qu'ils entreprennent, ce qu'ils produisent à l’école.
Ils le font dans la famille où les cousins sont dans "le traditionnel"... et en divers lieux et occasions dont on parlera plus loin. Et dans DESM, où l'on informe sur l'organisation des classes vertes autogérées, les rencontres avec des auteurs, où l'on explique, comment fonctionne et à quoi sert le "Conseil d'Enfants"...
On enquête sur ce qui se passe dans les autres écoles et le collège du quartier.
Et l’on s'exprime, avec réalisme et esprit critique, sur ce qu'on vit comme en témoignent ces petits flashs dans le n°10 :
« Comme on fait plus de responsabilités, forcément, on fait moins de travail scolaire ».
« C'est mieux d'être à trois niveaux dans une même classe. Les grand peuvent aider les petits. Mais la loi du plus fort est quand même là. Ne pas dépendre des grands, quelques fois, ça soulage ! »et aussi:« RAS-LE-BOL : on nous oblige toujours à réfléchir dans cette école ! - Explique ! Qu'est-ce que tu veux dire ? Comment fais-tu 7 Qu'en penses-tu ? - Des fois, on en a marre. »Ce qui en dit beaucoup sur l'école, en peu de mots...Parfois on compare : "Pendant un mois j'ai été dans une autre école. Là-bas, il y a des récompenses et on va au coin. Aux Charmes, on ne travaille pas pour avoir des récompenses. C'est mieux ! Vous savez pourquoi j'ai dit ca ? Parce que je n'en avais pas !".Ou on s’interroge: " J'aimerais bien voir comment ça marche dans une école traditionnelle. Les enfants sont en rangs, ils ont des notes, ils sont classés. Ma mère ne veut pas que j'y aille. Elle a connu l'école des Charmes avant".Malheureusement, il n'est pas toujours besoin de se déplacer pour établir la différence. Une année, fait rare, l’équipe des instits a perdu sa cohérence. Un poste s'est trouvé libéré et deux jeunes enseignants l'ont pris à mi-temps.L'un affirme sa conviction aux collègues : "on peut se retenir, il n'y a pas de raison d'aller aux toilettes pendant la classe, on y va seulement à la récré, c'est tout ! ". Qu'importe si les "toilettes" ont été conçues pour éviter la cérémonie collective.Qu'importe aussi la pratique des rencontres individuelles avec chaque famille. "Les parents n'ont pas à revendiquer" (ils osent demander que les pratiques de l’année précédente soient maintenues).Les enfants constatent: "cette année-là, on a fait juste deux sorties... ce n’avait même pas des projets. On a fait un seul projet : l'affiche pour FOLIJE (FOrum du Livre JEunesse ) ; à la place, on faisait de la géométrie. C’était pas mal, elle expliquait bien, mais c’était pas pareil que les projets. On faisait beaucoup de mandalas : on en a surtout colorié, on en a inventé quelque fois".On allait à la BCD avec l'instit, mais jamais seuls. Alors, il fallait y aller toute la classe ensemble, même ceux qui n'avaient pas besoin de changer de livre."Les anecdotes sont nombreuses et les enfants en les rapportant témoignent de leur capacité de jugement et de leur objectivité.
A l’opposé, quand on demande à Marine qui arrive d'une école « traditionnelle » et est ravie d'être aux Charmes, ce qu'elle regretterait le plus si elle devait quitter notre école, elle répond, après avoir longuement réfléchi: "l'emploi du temps ! au moins, on sait ce qu'on va faire, comment c'est organisé et souvent on comprend pourquoi. Parfois, ce sont même les enfants qui rappellent à l'instit des rendez-vous !"
Ces propos n'ont pas été sollicités. Les enfants les ont exprimés parce que la confiance règne. Nous les avons écoutés parce que nous respectons les enfants et sommes solidaires de leur aspiration au respect, à une transformation de leur statut.
La vie politique des enfants, c'est aussi leur participation à l'institution qui établit les lois et qui régule la vie de l’école:

Le Conseil d'Enfants
Dans leur classe, les enfants apprennent à régler en réunion coopérative la vie collective, les projets de classe, le partage des responsabilités, les problèmes ou conflits nés de la vie en groupe.
Pour régler les problèmes de l’école et apprendre à mieux vivre ensemble, une organisation collective s'est mise en place : le Conseil d'Enfants.
Chaque classe se fait représenter par deux délégués qui viennent au conseil avec des propositions écrites émanant des discussions menées dans leur classe. Un enseignant donne la parole, prend des notes et rédige les comptes-rendus. L'ordre du jour est décidé collectivement. Le Conseil se réunit une fois toutes les deux semaines, pendant 45 minutes.
C'est ainsi que les règles de vie de l’école (écrit très dense existant depuis des années et que chaque enfant possède) ont été travaillées, renégociées, réadaptées, répertoriées en plusieurs catégories. Cela a abouti à la production de deux documents, l'un listant les règles spécifiques de notre école ( liées à son environnement, ses dangers particuliers, son architecture), l'autre rappelant les règles permanentes de savoir-vivre et de respect (valables partout et tout le temps).
Le Conseil d'Enfants travaille sur des sujets aussi divers que:


Nous constatons que les enfants sont très attachés à leur Conseil d'Enfants. Ils le prennent très au sérieux parce qu’ils se sentent pris très au sérieux. Ils le réclament et c'est l'adulte qui doit leur demander d’arrêter la séance à l'heure ! Les délégués ont choisi d'être candidats et savent ce que cette fonction exige comme qualités : oser prendre la parole, représenter la classe ( et pas seulement soi-même ou les copains ). Ils mesurent aussi les effets de leur travail : changement d'attitude des enfants sur le respect des règles de vie devenues l'affaire de tous, réponses de la Mairie à des courriers des enfants, présence d'un adjoint municipal invité à un Conseil...
Emportés par leur élan, ils ont même demandé à gérer seuls leur Conseil... ce que le Conseil des Maîtres leur accorda... mais l’expérience se solda par un fiasco et un appel à l'aide !
Avec un enseignant, un bilan de cette expérience fut tiré : la présence d'un adulte est nécessaire pour garantir le bon déroulement mais l'adulte a trop de pouvoir... et trop de charges. Prendre le pouvoir ça ne s'improvise pas, ça nécessite des apprentissages : Apprendre à être président de séance - Apprendre à prendre des notes - Apprendre à rédiger un compte-rendu.
Ainsi, il nous semble parfaitement fondé d’évoquer la vie politique de nos écoliers.
De fait, elle résulte du concept: "l'enfant est une personne" dont personne aujourd'hui ne conteste l’évidence. Mais combien d'enseignants en tirent les conséquences éducatives ?
La consultation de décembre 97 apporte la réponse : les Lycéens se plaignent massivement du manque de respect et de confiance de la part des professeurs. On imagine ce que pourraient dire les collégiens et les écoliers si on les interrogeaient ! Pour ce qui nous concerne, le lecteur sera juge.

3. VIE SOCIALE ET CULTURELLE:
Elle est indissociable de la vie "politique" : le "Conseil d'enfants" est un peu notre conseil municipal, DESM en est la revue (avec sa particularité participative), et mieux, nous avons une radio.
La gestion de « services généraux », (BCD, aspect de l'école, ludothèque, hall d'info, coin nature, etc... correspondrait (un peu) à celles de services municipaux.
La vie coopérative quotidienne, le tutorat, l'entraide, les projets collectifs, etc... évoquent la vie sociale dans les quartiers, avec sa bibliothèque (la BCD) ses journaux de quartier (de classe), ses expositions, ses brocantes, etc...
La vie culturelle est alimentée par les rituels qui ponctuent le temps (anniversaires, accueil des nouveaux, adieux aux partants, Carnaval, etc...), les propositions de spectacles, les fêtes de tous les pays, les soirées-conte, de Jeux de société... La littérature enfantine provoque le travail avec des auteurs, des illustrateurs, des ventes de livres avec débats motivés par telle ou telle nouveauté, entre enfants, parents et instits (ex. de thèmes: « les parents ont-ils tous les droits ? - quelle place faire aux enfants handicapés ? - la persistance du colonialisme dans les livres sur l’Afrique »).
Nous choisirons seulement quelques pratiques ou réalisations parce qu’y est particulièrement en jeu le statut de l'enfant, qui est au centre de nos objectifs.
Une consultation des habitants : les élèves ont discuté en classe de graphes réalisés par des jeunes du quartier et de leur projet de grapher les murs autour de l’école. En accord avec l’équipe éducative, les grapheurs ont alors présenté à l’école des esquisses ayant pour thème la diversité des cultures d'origine des familles. Les échanges entre les jeunes artistes et les enfants à propos de cet art moderne et controversé furent fructueux. Un premier financement ayant été refusé, les enfants ont entrepris de consulter les habitants. Les réponses positives affluant, gageons que les enfants sauront convaincre les élus de revenir sur leur position (Argumentaire, courrier, rencontres à prévoir).
L’entraide : l’hétérogénéité existe déjà dans une même tranche d’âge et génère des problèmes d'organisation : 25 CP placés dans une classe ne forment pas un groupe homogène ! ! En créant volontairement des classes ou des groupes où se côtoient des enfants d’âges différents, nous exploitons l’hétérogénéité en tant que richesse naturelle de toute société. Tout le monde trouve son compte dans les relations de tutorat qui sont instituées : les plus faibles qui y trouvent un apport individualisé pour surmonter leur difficulté et les bons élèves ne sont pas des laissés pour compte, car devoir aider les autres oblige à être clair sur ce qu'on sait et assoit les connaissances. Hélène raconte: "je fais un exercice comme je l'ai compris. Ensuite, j'aide mes copines qui n'ont pas compris. Je leur explique comment j'ai fait. Mais si elles ne comprennent pas, il faut que je trouve d'autres manières de faire le devoir ou de leur expliquer. Ensuite, je me rends compte que j'ai encore mieux compris et que je sais vraiment bien faire." Pour nous enseignants, il est particulièrement spectaculaire de voir les plus jeunes donner libre cours à leur curiosité et saisir déjà des connaissances en voulant faire comme les 'grands'.
Des spectateurs actifs : nos élèves sont ouverts à la vie culturelle - que ce soit au plan le plus local (fêtes de quartier) ou le plus universel (cinéma étranger) - c'est une façon d’être présent à la sensibilité, aux joies, aux difficultés et aux problèmes de son temps. C'est aussi une façon d'exercer sa citoyenneté.
A partir des informations que l’école reçoit, les instits les aident à se faire une idée de la qualité et de l’originalité d'un spectacle. Les instits laissent aussi une place au bouche à oreille qui fonctionne si bien chez les adultes. Ils apprennent aux enfants à prendre des risques, ils les aident à choisir.
Pour cette fonction d'information, les différents outils dont s'est dotée l’école sont précieux (hall d’info, radio, cahiers de vie).
Les enfants s'organisent, apprennent à retenir les places, à se déplacer, à s’occuper de l’argent, à obtenir les autorisations et les accompagnateurs, à penser au jour et à l'heure de la sortie. Autant d'occasions concrètes et fonctionnelles d’apprentissages multiples.
La pratique culturelle a lieu dans le cadre scolaire, pendant les horaires habituels, en présence des Instits : ce n'est jamais une récompense, elle n’est jamais traitée comme une activité marginale.
Les enfants réfléchissent. Chaque Instit, dans sa classe, organise des séances de présentation d’analyse et de réflexion.
C'est là qu'il (ou elle) essaiera d'aider les élèves à établir des réseaux de correspondances entre les différentes oeuvres rencontrées. Souvent ces discussions aboutissent à un écrit, publié dans un journal de classe ou envoyé à l'organisateur du spectacle. II ne s'agit pas de se dédouaner d'une activité illicite à l’école mais bien de donner tout son sens à une pratique sociale exercée dans le cadre scolaire.
Un adulte cultivé ne se contente pas de « consommer des biens culturels ». Comme lui, l'enfant commence par s’informer, par choisir, par s'organiser. A la suite de quoi il établit des rapprochements, il se positionne, discute, critique.
Ce travail n'est pas noté mais fait l'objet d’évaluations. Il est aussi l'occasion d'un certain nombre de séances d’entraînements systématiques : comment lire une information, comment rédiger un message-radio...
Des critiques littéraires : dès le cycle 1, l’école incite chaque enfant à utiliser les livres de la littérature enfantine pour se développer, se construire, imaginer, réfléchir à son rôle, sa place, son mode de vie. Dès le cycle 2, les élèves sont conduits à repérer et comparer les partis pris d’écriture, les procédés et leurs effets.
Ce type d’activité continue à occuper une place importante en cycle 3. En voici une rapide illustration : pour préparer le numéro de DESM sur la violence, un groupe d'enfants a recherché, dans un lot de livres préparé par les bibliothécaires, les situations violentes ou susceptibles d'engendrer la violence: exclusion, mauvais traitements, abus de pouvoir, etc. Après lectures et confrontations orales, chaque élève a écrit les réactions qui auraient pu, selon lui, être les siennes à la place des héros maltraités.
Ce travail de distanciation a permis à chacun de faire le lien avec sa propre sensibilité, sa propre expérience. En se projetant dans des univers fictifs, proches de la réalité, tous ont pu élargir les problèmes connus, tous ont pu comparer, relier, analyser pour se forger une vision personnelle.
Toutes ces pratiques visent à former des lecteurs experts. Dans les 3 cycles, elles orientent les activités d'enseignement.
Ce travail sur la littérature enfantine génère une réelle compétence qui peut s'employer dans des projets comme l’opération « Carrefour- Jeunes critiques ». Pendant 3 ans, dans le cadre d'un accord passé avec le magasin CARREFOUR, les comités de lecture de l’école ont fourni mensuellement une critique de livres pour enfants donnant matière à une rubrique dans le "Journal de CARREFOUR-ECHIROLLES" (très largement diffusé). Les jeunes critiques ont été associés au réaménagement du rayon librairie. Ils ont assuré une vente promotionnelle. Cette réalisation, en prise sur le milieu extérieur permettait de:


Cette action a illustré très concrètement la possibilité de rupture avec les pratiques scolaires de "faire semblant". Elle a révélé aux parents, aux acheteurs, la maturité et le potentiel des enfants (une cassette vidéo intitulée "un livre, un caddie", disponible à l'A.F.L., en porte témoignage).

4. FORMATION PERMANENTE:
Cette expression est particulièrement adaptée à la situation de l'enfant qui, dans notre école, est à tout instant en situation de formation.
Carnaval est certes un moment de joie collective. Mais c'est aussi l'aboutissement de tout un travail.
L'enfant a du s’exprimer sur sa représentation de cette fête.
Des livres et publications traitant du sujet (documentaires pour les réalisations techniques, documentaires pour situer les origines de la tradition, articles de presse sur les manifestations passées, etc..) ont été mis en réseau.
Les enfants ont proposé et géré des animations pour le quartier et pour l’école. (fonctionnement démocratique avec délégation d'enfants aux réunions d'organisation, etc..)
L'information a été travaillée (lecture des tracts et des affiches..). La publicité des animations a été assurée par les enfants (réalisation de panneaux dans le hall d'info, communication de message interne à l’école, décorations, etc..). Ils ont su se repérer, à partir des écrits d'organisation, dans le déroulement de la fête.
La réalisation des déguisements individuels et collectifs a mobilisé leur énergie créatrice (masques en bandes plâtrées, grosses têtes, bonhomme carnaval, instruments de musique, etc..)
Partir en classe de nature, ce n’est pas aller dans un club où vous accueillent de gentils organisateurs ! Quand la préparation du séjour est l’affaire de tous, l’inquiétude est moindre mais surtout les apprentissages sont riches. De bout en bout, en se partageant le travail, les enfants se répartissent en groupes hétérogènes pour que tous les aspects du projet soient traités :
Transport : Les enfants comparent les tarifs des transporteurs, étudient les cartes et les différents trajets possibles, calculent les distances, etc...
Comptes: Les enfants établissent un budget, apprennent à tenir la comptabilité, etc...
Activités : Les enfants s’informent sur les lieux à visiter pour découvrir la région ; ils établissent un emploi du temps, prévoient des animations, etc...
Organisation : Les enfants gèrent les formulaires (assurances, fiches de santé...), s’informent sur 1e centre (plan, règlement...), cherchent des accompagnateurs, etc...
Matériel : Les enfants réfléchissent au trousseau individuel nécessaire et à tout ce qui sera nécessaire au groupe : matériel de travail, livres, jeux, pharmacie, etc...
Nourriture : Les enfants établissent des menus équilibrés, calculent les quantités, dressent les listes d’achat, etc...
Les apprentissages sont multiples, évidents, exigeants : écrire des courriers, lire des comptes, téléphoner...
Les familles, informées de l’ampleur de la tâche, sont appelées à participer activement, en fonction de leurs goûts, compétences, disponibilités. Leur participation est variable mais il est intéressant de constater que même des parents indisponibles en temps scolaire, proposent de prendre en charge un travail, par exemple en écrivant chez eux, avec les enfants concernés, le courrier aux transporteurs.
Les parents sont toujours présents massivement à la réunion de présentation du projet animée par les enfants. Devant eux, se succèdent ceux qui ont été choisis par leurs camarades de groupe de travail, pour leurs capacités à : présenter clairement le travail mené - utiliser à bon escient les documents - présenter les problèmes, les questions à régler - répondre aux questions.
Nous ressentons très fort, et les parents avec nous, l’importance de ce moment. Les enfants capables de cette prestation peuvent être fiers : ils mesurent là réellement leurs acquisitions et leurs savoirs. Peu d’évaluations sont aussi probantes.
Quand les enfants se partagent les tâches d’un projet, ils mesurent qu’ils effectuent de multiples apprentissages et ils réalisent qu’ils peuvent, du coup, forts de leur investissement et de leurs connaissances, influer sur le cours des choses, donner leur point de vue, être pris au sérieux, reconnus comme les acteurs et non de simples consommateurs de classe de découverte..
Chaque jour, depuis la maternelle, les enfants ont pris l'habitude de partager leur goûter - pas de privilégiés, pas de jaloux : on partage - on équilibre son alimentation : on mange mieux.
Organiser le goûter collectif au cycle 2 (de 5 a 8 ans) c'est un projet complexe qui passionne les enfants (- choisir le fruit, le laitage, le gâteau qu'on va préparer... - compter son argent - faire les courses - contrôler les dépenses - suivre une recette qu'on a choisie - assurer ta distribution à ses copains..)
Pour bien faire le goûter, le groupe responsable travaille beaucoup :


Les acquisitions scolaires deviennent alors fonctionnelles en ce sens qu'elles sont des outils nécessaires à la réalisation des projets, à la gestion de la vie quotidienne, au fonctionnement de la société, nécessaires pour la faire connaître, pour la défendre, pour la mettre en relation avec des ensembles plus vastes, le quartier, la ville, le monde.
Les compétences auxquelles nos enfants ont nécessairement recours sont nombreuses, elles intègrent, dans une ambition éducative globale, les objectifs scolaires, en évitant les "faire-semblant". Mais on ne peut se contenter de cette affirmation de bon sens. Il est donc légitime de poser la question l’évaluation objective.
La pratique du "chef-d’œuvre pédagogique" initiée en Belgique par Charles Pepinster nous tente car elle constitue une évaluation globale (il s'agit pour chaque enfant de présenter, et de défendre, sur un sujet de son choix, une sorte de mémoire comparable à celui que propose Philippe Meirieu pour les élèves .. de 1ère).
L'Institut National de la Recherche Pédagogique serait tout désigné pour travailler sur le problème... Hélas, il n'a su que donner le feu vert et nous accorder le statut expérimental pendant une courte période, sans aucune prévision de suivi et d’évaluation !
Encore faudrait-il que les éventuels évaluateurs élargissent le champ de leurs investigations... Qu'ils observent les évolutions qui s’opèrent dans les familles de tous niveaux sociaux grâce au dialogue permanent que nous avons instauré sous diverses formes, collectives et individuelles. Qu'ils associent les différents acteurs, en particulier les instits, à leur travail. Et surtout qu'ils se donnent les moyens d'une évaluation à moyen et long terme :
Nous nous demandons nous-mêmes fréquemment : qu'ont-ils fait de leur vie ? Quelles études ? Quels projets ? Quelles réalisations ? Comment ont-ils résisté au collège, au Lycée, au broyage par les modèles dominants ? Sont-ils devenus des citoyens conscients, responsables ?
Deux tentatives d’évaluation ayant ces préoccupations, l'une organisée, ambitieuse mais non totalement aboutie, faute de moyens, l'autre spontanée, sont venues nous conforter : oui, notre pari éducatif semble, sinon gagné, du moins probant Vingt ans après, les anciens élèves que nous avons pu rassembler se sont insérés dans la société, aucun n'est indifférent à la vie sociale... Résultat gratifiant, mais peut-on s'en contenter ? Les réseaux qui ont été activés pour retrouver ces témoins n'ont évidemment pas touché tout le monde. Ceux qui n'ont pas répondu ne sont-ils pas précisément de possibles témoins à charge ?
Il n’est nullement impensable d'organiser une évaluation à long terme, de prévoir un dispositif adéquat, et même de proposer, aux enfants qui nous quittent, un rendez-vous... l’année de leur trente ans. L’expérience prouve que ce serait pour eux un immense plaisir.
Tout cela est bien beau vont rétorquer nos lecteurs, mais si vous parliez simplement des acquisitions scolaires ?
La question est justifiée, puisque nous considérons qu’elles s'opèrent tout au long des activités de vie mentionnées. I1 y aurait sans doute quelque injustice à sommer les innovateurs de satisfaire la norme mieux que ceux qui en font leur unique préoccupation, mais nous sommes dans l'obligation de tenir compte de cette norme pour ne pas créer de handicaps (scolaires). C'est d'autant plus acceptable que l’actuel système d’évaluation nationale, en fin de cycle 2 et après le cycle 3 (en sixième), constitue une référence acceptable. Les épreuves proposées, sans esprit de compétition et de sélection, sont intelligentes et compatibles avec ce que notre propre pédagogie permet d'apprendre.
I1 est donc possible de situer nos enfants. On constate qu'ils se trouvent dans la moyenne nationale, au-dessus ou au-dessous, d'une année sur l'autre . Pour comprendre ces variations, il faut considérer, que la comparaison s’opérant à partir de petits nombres, il suffit qu'il y ait, une année donnée, quelques enfants gravement perturbés supplémentaires, pour faire chuter les pourcentages (ce qui a été apporté à ces enfants, en termes de comportement, n'est évidemment pas pris en compte et pourtant...).
Nous ne répondons donc nullement à la caricature que dressent les nostalgiques de « l'âge d'or »: "école garderie", enseignants "animateurs", « école ouverte à la violence du monde extérieur », etc... Mais encore ?
Nous attachons la plus grande importance à tout ce qui touche à l’écrit, précisément parce qu'il est par excellence un outil de citoyenneté. Alors que nationalement, selon l’évaluation qui s’opère en 6ième, 21,4% d'enfants seulement accèdent aux "compétences remarquables", compétences qui permettent d'aller à "l’implicite" d'un texte et de le relier à d'autres écrits, nous pensons pouvoir élever considérablement ce pourcentage grâce aux pratiques décrites, qui commencent dès le cycle 1 ; grâce aussi à une collaboration suivie avec l'A.F.L. et l'I.N.R.P. Les compétences acquises en littérature enfantine (cf. l’opération Carrefour) ont précisément les caractéristiques souhaitées.
Nous développons, bien évidemment, les capacités d'analyse, l'esprit critique, la curiosité intellectuelle, la créativité, mais essentiellement dans le champ de l’écrit... (et des sciences sociales ?) Mais nous aimerions que d'autres équipes, centrées sur d'autres disciplines - comme celles qui travaillent avec M. Charpak sur le plan scientifique - fassent connaître leur travail pour que nous en tirions fruit, car nous ne pouvons chercher et innover tous azimuts !
I1 est clair qu'on ne peut tout entreprendre, les journées sont déjà courtes, et il faut faire des choix, adopter des priorités ( et nous sommes même insatisfaits de ne pouvoir nous engager plus complètement dans la pédagogie du projet). Au sein de nombreuses écoles traditionnelles, certains instituteurs savent, avec bonheur, faire partager leur passion pour la poésie, le théâtre, les modèles réduits, le sport, et ainsi ouvrir une parenthèse d'une année dans la grisaille de la scolarité... Dans notre école, parce que nous travaillons en équipe, parce que nous partageons une certaine idée de l'enfant, des relations avec les familles, des changements qui s'imposent dans la vie sociale, nous avons choisi, d'une manière collective et cohérente, de porter nos efforts sur la vie citoyenne.
Ceux qui connaissent les réalités des quartiers difficiles ne peuvent douter du bien fondé de ce choix. Nous avons la conviction qu'en permettant à nos enfants de construire leur autonomie, leur sens des responsabilités, de développer leur esprit critique, leur goût de la coopération, nous leur donnons les meilleures chances de construire leur avenir, beaucoup mieux, si l'on tient aux comparaisons, que ne le fait un enseignement prétendument "égalitaire" et désastreusement sélectif.
Évaluation complémentaire qui n'est pas la moindre de nos satisfactions : les enfants sont manifestement heureux d'aller à l’école, les parents en sont conscients et apprécient...

5. L'ALTERNATIVE :
Notre action témoigne qu'avec une équipe soudée par des convictions éducatives, une conscience politique de la fonction enseignante, il est possible de construire durablement une alternative à l’école sélective, compétitive, excluante, reproductrice d'un ordre social inacceptable.
A la promotion individuelle qui caractérise l’école, y compris « l’école républicaine » qui continue à cultiver individualisme et mythe de "l’égalité des chances", nous opposons une promotion collective qui cultive l’entraide, la solidarité, qui s'efforce de permettre à chacun d'utiliser au mieux son potentiel dans des projets d'action, de production, d’acquisition du savoir et en même temps d'affirmer et construire son identité singulière, de « s'individuer ».
Pour une "Éducation Nationale" et des enseignants tournés vers l’avenir (ou simplement soucieux de pouvoir exercer utilement leur métier) il n'est pas d'autre alternative. Il serait temps d'en prendre conscience.
Pour mettre cette alternative en oeuvre, il n'est pas besoin de moyens exorbitants, il faut surtout une volonté partagée à tous les niveaux de la hiérarchie, et des dispositions pour que se constituent des équipes cohérentes.
Notre expérience montre que c'est possible avec des moyens normaux, pour peu que l'on considère le travail en équipe et les concertations non comme un "travail supplémentaire" mais comme une partie intégrante d'un métier à la fois dur et privilégié, les parents non comme des ennemis potentiels mais comme des « coéducateurs », les enfants non comme des élèves mais comme des personnes qu’il faut respecter, comme des acteurs de leur propre développement.
Nous sommes profondément convaincus que c'est possible, nécessaire, urgent... sans pour autant donner dans "l’illusion pédagogique".
La vie dans un « quartier sensible » ne la permet pas. Quand un enfant de 13 ans qui a quitté depuis peu notre école, et qui s'y comportait déjà anormalement, manque de tuer le coiffeur du quartier avec un pistolet à grenaille pour faire la caisse, on mesure l’importance des autres facteurs : le grand frère délinquant, les fantasmes cultivés par la télé, l'impuissance familiale sous toutes les formes, les pères absents ou démissionnaires ou extrêmement violents, les mères culturellement permissives avec les garçons, l'univers de consommation, de désir d’immédiateté...
Quand une petite Eva de 6 ans conjugue une extrême violence avec une étonnante vitalité et même un appétit de savoir, on réussit à la canaliser, mais à un prix très lourd pour tous... La vie qu'on lui propose à l’école lui est sans aucun doute bénéfique, mais en telle contradiction avec sa vie familiale qu’elle alimente peut-être son déséquilibre...
Et qui mesurera les effets d'absence d'espoir implantée dans l'inconscient des enfants par une société qui n'en finit pas d’accomplir sa mutation, d'apporter les solutions possibles au chômage, à l’exclusion ?
Pas d'illusion pédagogique donc, mais un optimisme alimenté par de nombreux indices.
Si l’on néglige les parents fondamentalement hostiles à notre attitude éducative et qui sont partis du quartier - parents qui souvent espèrent qu'une école autoritaire palliera leur propre manque d’autorité - nous avons le soutien très actif et participatif non seulement des familles dites « classes moyennes ou intellos », mais, ce qui nous semble essentiel, celui des classes populaires, des immigrés. Notre disponibilité au dialogue, libre ou institué sous diverses formes, et en particulier les entretiens individuels d'une demi-heure, deux fois par an, les samedis matin de fin de trimestre, avant la remise des livrets d’évaluation, y a beaucoup contribué. Comme les nombreuses rencontres collectives aux occasions relatées.
Ainsi nous pouvons réalistement penser que l’attitude de respect de l'enfant se développe, gagne en cohérence, et que le concept de « coéducation » prend tout son sens. Ce concept, comme celui d'une école de la citoyenneté, figurait déjà dans la "Charte" de la Villeneuve élaborée démocratiquement il y a plus de 26 ans.
Nous avons quelque fierté de les avoir concrétisés.

Post-scriptum
Nous aimerions que les promoteurs de la Villeneuve, et plus précisément ceux qui leur ont succédé prennent la mesure du travail accompli et de la persévérance qu'il implique. Et puisque la « citoyenneté » est une de leurs préoccupations affirmées, qu'ils fassent connaître notre projet et ses réalisations... et, le cas échéant, qu'ils le défendent face à une administration hostile.
Alors que l'IUFM ignore avec constance les innovations qui se poursuivent à la Villeneuve (il y existe aussi un « centre de classe-lecture » remarquable à proximité de ses locaux), le Ministre Claude Allègre déclare:
« La philosophie de la politique éducative n'est pas de faire de l’école un moyen de sélection individuelle. C'est d'avoir un pays plus instruit, mieux éduqué, et qui va, par conséquent, mieux répondre aux défis technologiques et à celui de la formation. »
Qui l’emportera, le "mammouth" ou le Ministre ? Le passé ou l'avenir ?
Aux uns et aux autres, nous ne manquerons pas d’envoyer la présente brochure, en citoyens convaincus de la nécessité du dialogue. Du haut vers le bas, et du bas vers le haut !

***

L’équipe qui a réalisé cette brochure est constituée
Au cycle 1 : de Jean-Pierre MARTIN, Brigitte GEHARD, Annick LAVIGNE
Au cycle 2: de André et Ariane BERANGER, Emmanuelle BUFFIN-MOREAU
Au cycle 3: de Jacques HOLLARD, Albert SOUSBIE, Christine. REYNOUARD
Elle gère collégialement l’Ecole des Charmes 17 galerie de l Arlequin 38100 GRENOBLE
La coordination du travail de rédaction et la mise en forme du texte ont été assurées par Raymond Millot.
Cette brochure a été publiée en 1998 par les éditions SE FORMER, Association VOIES LIVRES, 13 quai Jaÿr, Lyon

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